Дидактические теории и концепции

Тема 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

План

1. Понятие дидактики

2. Дидактические принципы

3.Дидактическое творчество

4. Современная дидактическая концепция

Своим происхождением термин «дидактика» обязан древней Греции. Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу «Великая дидактика». В начале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.

Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Принципы дидактики – это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дидактическое творчество – деятельность в сфере образования по изобретению различных способов отбора учебного материала, методов его применения.

Дидактическая концепция характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Традиционно в педагогике выделяют три принципиально отличающиеся между собой концепции:

  • дидактика И.Ф. Гербарта;
  • дидактика Д. Дьюи;
  • современная дидактика.

Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.

Дидактические теории и концепции.

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я.А. Каменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Ее сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистерверг, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к нам в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, с помощью математики и классических языков можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (улитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструирования опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливается к субъективно-прагматическим запросам учащихся, представляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармонического развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. рaradigma – пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Каменским. данная теория базируется на следующих принципах:

  • всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
  • основной метод – упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом учения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

  • предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
  • формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
  • формирование действия во внутренней речи;
  • переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

  • формирование целей;
  • формирование информационной основы обучения;
  • прогнозирование;
  • принятие решения;
  • организация исполнения;
  • коммуникация;
  • контроль и оценка результатов;
  • коррекция.

Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – «инновационный». Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.

Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход – развитие способностей личности на основе образования и самообразования.

Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала – всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:

  • в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
  • ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
  • она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Конкретные закономерности обучения:

  • дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
  • гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
  • психологические – продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
  • кибернетические – эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
  • социологические – развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
  • организационные – эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

  • Развивающее и воспитывающее обучение
  • Научность и доступность.
  • Сознательность и творческая активность студентов.
  • Наглядность и развитие теоретического мышления.
  • Системность и систематичность обучения.
  • Переход от обучения к самообразованию.
  • Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
  • Коллективный характер обучения.
  • Гуманизация и гуманитаризация обучения.
  • Компьютеризация обучения.
  • Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
  • Инновативность обучения.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

  • обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
  • в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
  • преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

Каковы плюсы и минусы материализма?

Это сначала надо иметь в виду, что под ним понимать. Материализм материализму рознь. Есть, например, вульгарный материализм, который утверждает, что человек — животное и что живёт он ради жратвы, прибыли, комфорта. Что ценности — это вздор, а главное набить пузо(себе едой, а самке семенем), продолжить род и продолжать с максимальным комфортом жрать, пока смерть не прикончит бессмысленную жизнь. В этом вот виде материализма минусы очевидны, да? Отсутствие духовности, морали, да и культуры в конце концов. Из плюсов…ну не знаю. Расслабленность бытия, если можно так сказать. Есть же более сложные разновидности этой философии, например, тот же диалектический материализм. Тут уже и ценности приветствуются и культура, и даже духовность в определённой степени признаётся(как сложная психическая организация высокоструктуризированной материи). Тут из плюсов: системность в попытке описать мир, метод познания основан на принципе проверяемости, здоровый скептицизм по отношению к событиям в мироздании. Из минусов: возможно многим покажется такое мировоззрение скучным, особенно сегодня, когда многие сознательно бегут в сказку, но скучное оно лишь на первый, поверхностный взгляд. Так как что может быть интереснее бесконечного познания мира? А оно будет скорее всего бесконечное, исходя из этой философии, ну или вернее ограничено временем, отпущенным субъектам познания. Ну вот как-то так, если совсем поверхностно изложить.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

В.А. Сакалы, преподаватель дисциплин профессионального цикла,

А.С. Бобешко, преподаватель дисциплин профессионального цикла,

М.И. Елагина, преподаватель математики

Областное государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Белгородский политехнический колледж», Белгород (Россия)

Аннотация: В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

«Знать, что мы знаем то, что мы знаем,

и что мы не знаем того, чего мы не знаем —

это и есть истинное знание».

Конфуций.

В современную эпоху особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.

Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность руководить им.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.

1.Дидактические концепции.

Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма . Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

2.Дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то, что теории дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс.

Заключение

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.

Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание—учение».

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

Список литературы:

1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с.

2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999. — 96с.

3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с.

4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96с.

5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 221с.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с.

7. Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедгиз, 1962. – 171с.

8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.

9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 54с.

10. Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА И ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛИЗМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА И ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛИЗМ

  1. Диалектика

Диалектика (греч. διαλεκτική — искусство спорить, вести рассуждение) — метод аргументации в философии, а также форма и способ рефлексивного теоретического мышления, имеющего своим предметом противоречие мыслимого содержания этого мышления. Диалектический метод является одним из центральных в европейской и индийской философской традиции. Само слово «диалектика» происходит из древнегреческой философии и стало популярным благодаря «Диалогам» Платона, в которых двое или более участников диалога могли придерживаться различных мнений, но желали найти истину путем обмена своими мнениями. Диалектический материализм создан в 19 в. Марксом и Энгельсом и творчески развит в новых исторических условиях Лениным, его учениками и последователями.

Диалекти́ческий материали́зм (Диама́т) — направление в философии, материалистически интерпретированная диалектика Гегеля, является философской основой марксизма. Диалектический материализм основан на онтологической первичности материи относительно сознания и постоянного развития материи во времени. Согласно диалектическому материализму: материя — единственная основа мира; мышление — неотъемлемое свойство материи; движение и развитие мира — результат преодоления его внутренних противоречий.

Термин «Диалектический материализм» создал в 1887 году Иосиф Дицген, социалист, который состоял в переписке с Марксом с 1848 года. Сам Маркс термин «диалектический материализм» не использовал.

  1. Основы диалектического материализма

Исходными моментами теории познания Д. м. являются материалистическое решение вопроса об отношении мышления к бытию и признание основой процесса познания общественной практики, представляющей собой взаимодействие человека с окружающим миром в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Практика — основа формирования и источник знания, основной стимул и цель познания, сфера применения знания, критерий истинности результатов процесса познания и «… определитель связи предмета с тем, что нужно человеку» (Ленин В. И., там же, т. 42, с. 290).

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий, т. е. с чувственной ступени, и поднимается на уровень абстрактного логического мышления. Переход от чувственного познания к логическому мышлению является скачком от знания о единичном, случайном и внешнем к обобщённому знанию о существенном, закономерном. Будучи качественно различными уровнями познания мира, чувственное отражение и мышление неразрывно связаны между собой, образуя последовательно восходящие звенья единого познавательного процесса. Человеческое мышление — это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление находится в неразрывной связи. Познание мира отдельным человеком всесторонне опосредствовано развитием познания мира всем человечеством. Мышление современного человека есть, т. о., продукт общественно-исторического процесса. Из историчности человеческого познания и прежде всего историчности объекта познания вытекает необходимость исторического метода, который находится в диалектическом единстве с логическим методом (см. Историзм, Логическое и историческое).

Необходимыми приёмами познания являются сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция, индукция и дедукция, которые по-разному выявляются на различных уровнях познания. Результаты процесса познания, поскольку они являются адекватным отражением вещей, их свойств и отношений, всегда имеют объективное содержание и составляют объективную истину.

Человеческое познание не может сразу полностью воспроизвести и исчерпать содержание объекта. Всякая теория обусловлена исторически и потому заключает в себе не полную, а относительную истину. Но человеческое мышление может существовать только как мышление прошлых, настоящих и будущих поколений, и в этом смысле возможности познания безграничны. Познание есть развитие истины, а последняя выступает как выражение исторически определённой ступени нескончаемого процесса познания. Исходя из признания относительности знания в смысле исторической условности пределов приближения к полному знанию, Д. м. отвергает крайние выводы релятивизма, согласно которому характер человеческого знания исключает признание объективной истины.

Каждый объект наряду с общими чертами имеет и свои неповторимые особенности, каждое общественное явление обусловлено специфическими обстоятельствами места и времени. Поэтому наряду с обобщённым необходим конкретный подход к объекту познания, что выражается в принципе: отвлечённой истины нет, истина конкретна. Конкретность истины предполагает прежде всего всесторонность и цельность рассмотрения объекта, учёт того, что он постоянно изменяется и в силу этого не может быть правильно отражён в неподвижных категориях. Предупреждая против ошибок, связанных с неконкретным подходом к истине, Ленин писал, что «… всякую истину, если ее сделать “чрезмерной” …, если ее преувеличить, если ее распространить за пределы ее действительной применимости, можно довести до абсурда, и она даже неизбежно, при указанных условиях, превращается в абсурд» (там же, т. 41, с. 46).

Исследование бесконечного многообразия форм материи начинается с вычленения объекта, констатации его бытия, т. е. существования, и имеет целью раскрыть свойства и отношения объекта. Каждый объект предстаёт перед практически действующим человеком своей качественной стороной. Так, познание материальных вещей начинается непосредственно с ощущения, «… а в нем неизбежно и качество…» (Ленин В. И., там же, т. 29, с. 301).

3.Законы диалектики

В диалектическом материализме сформулированы три закона диалектики: Закон перехода количественных изменений в качественные; Закон единства и борьбы противоположностей; Закон отрицания отрицания. Эти законы выражают универсальные формы развития материального мира и его познания и являются всеобщим методом диалектического мышления. Закон единства и борьбы противоположностей состоит в том, что развитие объективного мира и познания осуществляется путём раздвоения единого на взаимоисключающие противоположные моменты, стороны, тенденции; их взаимоотношения, «борьба» и разрешение противоречий, с одной стороны, характеризует ту или иную систему как нечто целое, качественно определённое, а с другой — составляет внутренний импульс её изменения, развития, превращения в новое качество. Закон взаимного перехода количественных изменений в качественные вскрывает наиболее общий механизм развития: изменение качества объекта происходит тогда, когда накопление количественных изменений достигает определённого предела, происходит скачок, т. е. смена одного качества другим. Закон отрицания отрицания характеризует направление развития. Его основное содержание выражается в единстве поступательности, прогрессивности и преемственности в развитии, возникновении нового и относительной повторяемости некоторых элементов, существовавших прежде.

Карл Поппер в своей работе «Что такое диалектика» подвергает критике применение «диалектического метода» в логике и тем более в естественных науках. Признавая, что диалектика является весьма плодотворным способом описания исторического хода развития научной мысли, Поппер категорически возражает против переноса «закона противоречий» в формальную логику, отмечая, что одновременное признание истинным и тезиса, и антитезиса позволяет доказать истинность любого, даже явно ложного высказывания. Ещё больше возражений вызывает у Поппера распространение «диалектической логики» на другие области математики и в естественные науки. Известна, например, диалектическая интерпретация, которая отождествляет пшеничное зерно с тезисом, развившееся из него растение — с антитезисом, а все зерна этого растения — с синтезом. Что такие примеры затуманивают и без того неясный смысл диалектической триады, делая ее расплывчатость просто угрожающей, — это очевидно; в какой-то момент, охарактеризовав развитие как диалектическое, мы сообщим только то, что развитие проходит определенные ступени, то есть очень немногое. Интерпретировать же этот процесс развития в том смысле, что рост растения есть отрицание зерна, которое перестает существовать, и что созревание многочисленных новых зерен есть отрицание отрицания — некое новое начало на более высоком уровне — значит просто играть словами.

Вместе с этим, доктор философских наук Метлов В.И. полагает, что попперовская критика диалектики несостоятельна, обосновывая это следующим образом:

…невозможно не обратить внимания на то обстоятельство, что противоречивость собственно диалектического порядка возникает у Гегеля фактически в ходе и на основе взаимо-отношения субъектного и объектного уровней как форма развития взаимоотношения между «я» и «вещью» и что, следовательно, возможность столкновения такого рода противоречивости с рассудочным мышлением, на уровне которого описывается языковая и логическая активность, подчиняющаяся действию известного закона формальной логики – логики, как уже отмечалось, одного уровня, здесь полностью исключается, и критика Поппера в адрес диалектики бьет мимо цели. …Диалектическое противоречие – это в конечном итоге определенный тип взаимоотношения субъектного и объектного и, далее, материального и идеального, оно не представляет собой нечто законченное раз и навсегда, оно имеет свою историю, развертываясь от начальных форм, антиномичности, к формам более развитым, в которых осуществляется снятие противоречивости, обретение субъектом вещи в себе, преодоление отчуждения как гносеологического (И. Кант), так и социального (А. Смит). Эта двухплоскостность диалектического противоречия, реализующаяся во взаимоотношении названных уровней, исключает саму возможность соотнесения его с противоречием формально-логическим, а потому делает иррелевантной критику диалектики типа попперовской. — В.И. Метлов Диалектика и современное научное познание // Издательство Учитель Философия и общество: Журнал. — Волгоград, 2005. — В. 4. — С. 38, 42.

Знание всеобщих законов служит руководящей основой изучения специфических законов. В свою очередь, всеобщие законы развития мира и познания и конкретные формы их проявления можно изучать лишь на основе и в тесной связи с изучением и обобщением частных законов. Это взаимоотношение общих и специфических законов составляет объективное основание взаимной связи Д. м. и конкретных наук.

Обладая определённой спецификой, Д. м. вместе с тем является общей наукой, играющей роль мировоззрения и методологии для конкретных областей знания. В различных областях научного познания постоянно и чем дальше, тем всё больше возникает внутренняя потребность в рассмотрении логического аппарата, познавательной деятельности, характера теории и способов её построения, анализа эмпирического и теоретического уровней познания, исходных понятий науки и методов постижения истины. Всё это является прямой обязанностью философского исследования. Решение этих проблем предполагает объединение усилий представителей специальных наук и философии. Методологическую значимость принципов, законов и категорий Д. м. нельзя понимать упрощённо, в том смысле, будто без них невозможно решение ни одной частной проблемы. Когда имеют в виду место и роль Д. м. в системе научного познания, то речь идёт не об отдельных опытах или расчётах, а о развитии науки в целом, о выдвижении и обосновании гипотез, о борьбе мнений, о создании теории, о разрешении внутренних противоречий в рамках данной теории, о выявлении сущности исходных понятий науки, об осмыслении новых фактов и об оценке выводов из них, о методах научного исследования и т.п. Принципы, законы и категории Д. м. активно участвуют в синтезе новых научных представлений, разумеется, в теснейшей связи с эмпирическими и теоретическими представлениями соответствующей науки. За последние годы обстоятельно проявилась эвристическая роль Д. м. в синтезе современной научной картины мира.

  1. Диалектико-материалистическая педагогика

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности. Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем. Основной тезис диалектического материализма: «Бытие определяет сознание». Основное понятие: «формирование». В рамках этого философского направления в качестве объекта педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь его свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека — как процесс, определяемый условиями его жизни. Цели образования задаются извне — обществом и государством, а воспитание представляется как целенаправленное формирование заданных качеств. Все, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинно-обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательного процесса, который считается полностью управляемым. В то же время диалектический материализм утверждает: все, что существует в мире, находится не только в причинно-следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрезвычайно важно для понимания сущности педагогического процесса. Применяются в основном методы исследования, характерные для естественных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе многих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме, педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм, исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Литература:

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *