Дидактический принцип

Урок 2. Основные принципы дидактики

В прошлом уроке мы с вами познакомились с педагогическими воззрениями человека, сыгравшего в истории педагогики огромную роль – педагога-философа Яна Коменского. Также мы смогли сделать вывод, что именно его идеи стали основополагающими в становлении той системы образования, которую можем наблюдать и сегодня – в XXI веке. Как вы помните, мы вкратце упоминали дидактические принципы Коменского, отражающие его подход к образованию. Но если тогда мы сказали о них лишь в целях ознакомления, желая сформировать у вас целостную картину «Великой дидактики», то сейчас мы займёмся углублённым изучением этих принципов.

Для начала стоит сказать, что принципом называется основное положение какой-либо научной области, имеющее одинаковое значение для любого объекта. Принцип указывает на то, как требуется поступать в определённой ситуации и что нужно брать во внимание при решении какой-либо задачи.

Принципы дидактики являются основными положениями, управляющими педагогом в его деятельности по обучению и воспитанию, направленной на подготовку учащихся к жизни в социуме. Конкретно в педагогике принципы дидактики можно назвать ориентирами, координирующими весь процесс образования и служащими инструментом, который использует педагог для достижения своих педагогических целей. Беря во внимание каждый из этих принципов, организуя учебный процесс, любой преподаватель будет знать, что требования этих принципов помогут определить формы и методы обучения, его содержание и поведение самого преподавателя во время занятий.

Идеи Яна Коменского были приняты и поддержаны такими выдающимися учёными-педагогами как Иоганн Фридрих Гербарт, Иоганн Генрих Песталоцци, Адольф Дистервег, Карл Рэнсом Роджерс, Жан Пиаже, Джон Дьюи, Януш Корчак, Василий Сухомлинский, Лев Выготский, Павел Блонский и многие другие.

Основные принципы дидактики

Итак, к основным дидактическим принципам относятся:

  • Принцип научности
  • Принцип доступности
  • Принцип целенаправленности
  • Принцип систематичности и последовательности
  • Принцип наглядности
  • Принцип связи обучения с жизнью
  • Принцип сознательности и активности
  • Принцип прочности
  • Принцип воспитания и развития

Но педагог должен не только знать эти принципы, но и следовать при их реализации определённым требованиям. Поговорим об этом более подробно.

Принцип научности

Принцип научности предполагает, чтобы содержание обучения основывалось на тех положениях, которые соответствуют фактам и отражают актуальные научные данные. Такие положения можно найти в учебниках, учебных программах, образовательных стандартах. В обучение учеников входят элементы научного поиска и исследовательских методов, благодаря чему они учатся отличать истинные данные от ложных.

Требования принципа научности:

  • Наличие системы теоретических знаний у учащихся
  • Достоверность изучаемых фактов, закономерностей и явлений
  • Аргументированность действий и практических выводов наукой

Принцип доступности

Согласно принципу доступности, необходимо, чтобы обучение соответствовало индивидуальным особенностям учащихся и уже накопленным ими знаниям. При этом обучение ни коем случае не должно быть лёгким, но его трудность должна быть оптимальной и учитывать интересы и жизненный опты учеников. Грамотный педагог наставляет своих учеников находить истину и вовлекает их в процесс её поиска. Мы уже говорили об этом ранее, но всё же повторимся: Коменский настаивал на том, чтобы обучение шло от простого к сложному, от известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что далеко.

Требования принципа доступности:

  • Должен учитываться образовательный уровень учащихся
  • Должны учитываться познавательные возможности учащихся
  • Должна учитываться профессиональная подготовка, характер и опыт учащихся
  • Должны учитываться возрастные особенности учащихся
  • Должны учитываться потребности и интересы учащихся

Принцип целенаправленности

Принцип целенаправленности проявляется в главной цели базовых направлений развития среднего и профессионального образования. Это выражается в том, что должны создаваться организованные, методические и содержательные основы педагогического процесса. Кроме того, эти основы должны быть способны адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни социума и научному прогрессу.

Требования принципа целенаправленности:

  • Содержание образовательного процесса должно соответствовать содержанию воспитания, а методы их организации должны соответствовать формам
  • Средние специальные заведения должны соответствовать основным образовательным целям
  • Обучение должно соответствовать учебному плану и включать в себя обязательные программы по специальности

Принцип систематичности и последовательности

Принцип систематичности и последовательности подразумевает особый порядок и систему преподавания, основанные на чёткой логической хронологии. Это значит, что преподаваемая информация должна строго планироваться, состоять из законченных разделов, модулей и шагов. Каждая учебная тема должна состоять из идейных центров и главных понятий, которым подчинены остальные части темы, лекций или уроков. Важнейшей составляющей здесь являются структурно-логические схемы, которые вскрывают понятийную иерархию и систему знаний.

Требования принципа систематичности и последовательности:

  • Материал в учебной программе должен располагаться в строгой и логической последовательности, которая должна соблюдаться также и в методах передачи информации учащимся
  • Учащиеся должны овладевать знаниями, навыками и умениями последовательно, одновременно применяя их на практике

Принцип наглядности

Принцип наглядности, согласно «Великой дидактике» Коменского, является «золотым правилом» образования. Он гласит, что в целях повышения результативности обучения необходимо применять средства наглядности и опираться на зрительные органы – это основное. Дополнительным является задействование в процессе восприятия данных остальных органов чувств. Суть принципа наглядности состоит в том, что учащимся для восприятия зрением нужно предоставлять всё, что видимо, для восприятия слухом – всё, что слышимо, для восприятия вкусом – всё, что подлежит вкусу, для восприятия осязанием – всё, что доступно осязанию. Но максимальной информативностью обладает именно зрение, т.к. оно даёт человеку 80% знаний.

Требования принципа наглядности:

  • Применение наглядности должно иметь чёткую дидактическую цель
  • Демонстрирование чего-либо должно иметь свой порядок и осуществляться методически
  • Объём наглядности должен определяться целенаправленно
  • Отдельные виды наглядности должны сочетаться друг с другом
  • Учащиеся должны проводить собственный анализ наблюдаемого
  • Демонстрирование чего-либо должно соответствовать культурным требованиям
  • К оформлению наглядности должны применяться психологические требования
  • Педагог должен уметь делать вывод из процесса своих демонстраций

Принцип связи обучения с жизнью

Принцип связи обучения с жизнью ещё называют принципом связи теории с практикой. Он говорит о необходимости наличия постоянного сомнения и проверки теории посредством эффективных практических критериев. В учебном заведении должны быть только те занятия, практический смысл которых полностью понятен учащимся.

Требования принципа связи обучения с жизнью:

  • Весь учебно-воспитательный процесс должен иметь профессиональную направленность
  • В процессе обучения должен быть дан ответ на вопрос, когда, где и каким образом в жизни можно применять полученные знания

Принцип сознательности и активности

Принцип сознательности и активности является следствием той особенности образовательной деятельности, согласно которой в педагогическом процессе принимают участие две стороны: педагог и учащийся. Обе стороны должны быть активными в процессе обучения и точно понимать и осознавать каждая свою цель. Естественно, основная роль отводится именно педагогу, который должен стимулировать познавательную деятельность своего ученика. Исходя из этого, педагог является субъектом образования, а учащийся – объектом. Активность учащегося выражается в усвоении содержания обучения и его целей, а также в самостоятельной организации и планировании своей работы и проверке её результатов. Активность педагога, в свою очередь, состоит в формировании мотивов обучения и применения интересов познавательного характера, формировании познавательных склонностей и использовании различных образовательных методов, например, дискуссий, деловых игр, соревновательных элементов и т.п.

Требования принципа сознательности и активности:

  • Учебный процесс должен быть двусторонним
  • Педагог обязан вызывать у учащихся желание к самостоятельной и творческой работе
  • В учебный процесс должны включаться активные формы обучения
  • Учащиеся должны быть включены в процесс самостоятельного получения информации
  • Педагог должен развивать у учащихся научное мышление и профессиональный творческий подход к получению знаний, а также навык свободного и самостоятельного применения этих знаний для решения конкретных практических задач

Принцип прочности

Принцип прочности основывается на требовании закрепления содержания обучения в сознании учащихся и становлении его основой их поведения. Но такого результата можно достичь лишь, если учащиеся проявляют стремление к познанию, материал систематически повторяется, а за результатами обучения обеспечивается планомерный контроль.

Требования принципа прочности:

  • Все требования к вышеперечисленным принципам должны быть эффективно реализованы
  • Знания должны повторяться и закрепляться, а умения и навыки должны быть применены на практике
  • Должен проводиться систематический контроль приобретённых знаний, навыков и умений
  • В процессе учебно-воспитательного процесса должен осуществляться индивидуальный подход к каждому учащемуся

Принцип воспитания и развития

Принцип воспитывающего и развивающего обучения говорит о том, что все элементы педагогического процесса должны быть направлены на воспитание и развитие в учащихся не только тех качеств и навыков, которые требуются для жизни в обществе и работы, но и всевозможных благодетелей, которые обуславливают развитие учащегося как адекватную, здоровую, благопристойную, состоятельную, стремящуюся к знаниям и живую личность. Именно поэтому в идеях Коменского образование и воспитание идут «рука об руку».

Требования принципа воспитывающего и развивающего обучения:

  • Должны быть правильно определены ведущие цели обучения: развивающая, воспитывающая и познавательная
  • В процессе занятий у учащихся должно формироваться научное мировоззрение
  • В учащихся должны воспитываться дисциплинированность, навыки культурного поведения, интеллигентность, гуманность, гражданская ответственность и патриотизм
  • В учащихся должны формироваться творческое мышление, инициативность и самостоятельность
  • В учащихся должно развиваться умение самостоятельно делать выводы, сопоставлять, сравнивать, выделять основное, обобщать, анализировать и т.д.

Из всего сказанного нами выше следует тот факт, что каждый из принципов дидактики взаимосвязан с другими, а все вместе они составляют полноценную систему. Например, научная сторона обучения не может быть отделима от его доступности, прочность усвоения новой информации может быть обеспечена только активностью учащихся и т.д. и т.п.

В дополнение к основным дидактическим принципам мы бы хотели также привести информацию, которая является очень важной для любого человека, жизнь и деятельность которого хоть как-то связана с образованием. Далее мы предлагаем вам ознакомиться с некоторыми требованиями, которые Ян Коменский выдвигал для процесса образования – они взяты из его труда «Великая дидактика».

Некоторые основные моменты «Великой дидактики Коменского»

Мы приводим для ознакомления некоторые положения трёх глав «Великой дидактики» Коменского (текст, за исключением названий глав, не является оригиналом).

Из главы 16 (Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться)

Первое основоположение гласит:

  • Образование человека необходимо начинать в детском возрасте
  • Наиболее продуктивными для занятий являются утренние часы
  • Всё, что подлежит изучению, следует распределять, исходя из возрастных особенностей (смотри первый урок) – в определённом возрасте может быть изучено только то, что доступно восприятию учащегося на данный момент

Второе основоположение гласит:

  • Все обучающие материалы должны быть подготовлены заблаговременно
  • Ум должен развиваться раньше, чем язык
  • Реальные учебные предметы должны быть основой формальных
  • Примеры должны служить основой правил

Четвёртое основоположение гласит:

  • Порядок в школах должен быть установлен таким образом, чтобы ученики в один и тот же период изучали только один предмет

Шестое основоположение гласит:

  • Молодые люди, которым нужно дать образование, сначала должны получить общеобразовательные основы – учебный материал должен быть распределён так, чтобы в новых занятиях не было ничего нового, но было предоставлено некоторое развитие знаний, которые уже получены
  • Любые науки и языки изначально должны быть преподаны посредством простейших элементов для того чтобы у учащихся сформировалось общее понимание о них, как о целом

Седьмое основоположение гласит:

  • Весь комплекс учебных занятий необходимо точно разделять на классы, чтобы изученное было основой неизученного
  • Учебное время необходимо распределять точнейшим образом, чтобы каждому учебному часу, дню, месяцу и году соответствовала своя конкретная работа

Из главы 17 (Основы лёгкости обучения и учения)

Первое основоположение гласит:

  • Юношеское образование следует начинать рано
  • Один и тот же ученик по одному и тому же предмету может обучаться только одним и тем же учителем
  • Если так считает педагог, то, в первую очередь, в учащемся должны быть гармонизированы нравы

Второе основоположение гласит:

  • В детях нужно всеми силами стремиться утверждать неукротимое стремление познавать и учиться
  • Образовательные методы должны облегчать процесс обучения, чтобы он не порождал в учащихся недовольства и отвращения к последующему обучению

Третье основоположение гласит:

  • Любую из наук необходимо заключать в максимально сжатые, но максимально точные правила
  • Любое из правил должно излагаться минимумом самых ясных слов
  • Любое из правил следует снабжать максимумом примеров, с целью показать разнообразие его применения

Из главы 18 (Основы прочности обучения и учения)

Основные положения главы таковы:

  • Наибольшее внимание должно уделяться только вещам, способным быть полезными
  • Любая последующая информация должна опираться на предыдущую
  • Любые знания должны быть закреплены при помощи упражнений
  • Любая информация должна изучаться последовательно, а внимание должно сосредотачиваться на чём-либо одном
  • Каждый предмет должен изучаться до тех пор, пока не станет полностью понятен

Если обобщить суть всех принципов дидактики и требований Коменского к обучению и образованию, можно сказать, что они являются для педагогов и людей, тем или иным образом связанных с педагогической деятельностью (менеджеров, тренеров, консультантов и т.д.) теми направляющими ориентирами, которые позволяют грамотно, качественно и эффективно выстроить учебный процесс. Опираться в педагогической деятельности следует именно на них.

В следующем уроке нашего тренинга по педагогике мы поговорим на тему взаимосвязи педагогики и психологии, а также о психологических основах обучения.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греческого διδαϰτιϰός — по­учаю­щий, от­но­ся­щий­ся к обу­че­нию) — тео­рия обу­че­ния; от­расль пе­да­го­ги­ки.

Тер­мин «Дидактика» впер­вые ис­поль­зо­вал немецкий пе­да­гог В. Рат­ке, на­звав­ший свой курс лек­ций «ди­дак­ти­кой» или «ис­кус­ст­вом пре­по­да­ва­ния». Дидактика как сис­те­му на­учных зна­ний пред­ста­вил Я.А. Ко­мен­ский («Ве­ли­кая ди­дак­ти­ка», 1657). На раз­ви­тие дидактики ока­за­ли влия­ние идеи Ж.Ж. Рус­со, И. Пес­та­лоц­ци, И.Ф. Гер­бар­та, Ф. Дис­тер­ве­га.

На­уч­но-тео­ре­тическая функ­ция дидактики за­клю­ча­ет­ся в изу­че­нии ре­аль­ных про­цес­сов обу­че­ния, в ус­та­нов­ле­нии фак­тов и за­ко­но­мер­ных свя­зей ме­ж­ду различными сто­ро­на­ми обу­че­ния, вы­яв­ле­нии тен­ден­ций и пер­спек­тив раз­ви­тия. По­лу­чен­ные тео­ре­тические зна­ния по­зво­ля­ют на­прав­лять прак­ти­ку обу­че­ния, со­вер­шен­ст­во­вать её в со­от­вет­ст­вии с из­ме­няю­щи­ми­ся це­ля­ми, ко­то­рые ста­вит об­ще­ст­во пе­ред сис­те­мой об­ра­зо­ва­ния. Раз­ра­ба­ты­вая про­бле­мы от­бо­ра со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, ус­та­нав­ли­вая прин­ци­пы обу­че­ния, нор­ма­ти­вы при­ме­не­ния ме­то­дов и средств обу­че­ния, дидактика вы­пол­ня­ет нор­ма­тив­но-­при­клад­ную, кон­ст­рук­тив­но-тех­нические функ­ции. В един­ст­ве этих функ­ций дидактики — по­ни­ма­ние сущ­но­сти про­цес­са обу­че­ния.

Про­цесс обу­че­ния в дидактике оп­ре­де­ля­ет­ся как це­ле­на­прав­лен­ная взаи­мо­свя­зан­ная дея­тель­ность учи­те­ля и уча­щих­ся, на­прав­лен­ная на дос­ти­же­ние це­лей обу­че­ния; име­ет дву­сто­ронний ха­рак­тер: в нём взаи­мо­свя­за­ны и взаи­мо­обу­слов­ле­ны пре­по­да­ва­ние и уче­ние. Тра­ди­ци­он­но вы­де­ля­ют­ся его обу­чаю­щая, раз­ви­ваю­щая, вос­пи­ты­ваю­щая функ­ции.

Про­цесс обу­че­ния ис­пы­ты­ва­ет влия­ние многих фак­то­ров, как вне­пе­да­го­ги­че­ских (например, об­щественные ус­ло­вия), так и пе­да­го­ги­че­ских (например, со­став клас­са, свое­об­ра­зие учеб­но­го ма­те­риа­ла). Спе­ци­фи­ку ди­дак­тических за­ко­но­мер­но­стей ха­рак­те­ри­зу­ет за­ви­си­мость ме­ж­ду пре­по­да­ва­ни­ем, уче­ни­ем и со­дер­жа­ни­ем об­ра­зо­ва­ния. В.В. Кра­ев­ский, И.Я. Лер­нер вы­де­ли­ли два ви­да ди­дак­тических за­ко­но­мер­но­стей: 1) при­су­щие про­цес­су обу­че­ния и не­из­беж­но про­яв­ляю­щие­ся, как толь­ко он воз­ни­ка­ет в какой-либо фор­ме, не­за­ви­си­мо от спо­со­бов дея­тель­но­сти обу­чаю­ще­го и обу­чаю­щих­ся (например, ос­вое­ние под­рас­таю­щи­ми по­ко­ле­ния­ми со­ци­аль­но­го опы­та стар­ших по­ко­ле­ний, взаи­мо­дей­ст­вие учи­те­ля и уче­ни­ка в про­цес­се обу­че­ния) и 2) про­яв­ляю­щие­ся в за­ви­си­мо­сти от пред­при­ни­мае­мой обу­чаю­щим и обу­чаю­щи­ми­ся дея­тель­но­сти и средств обу­че­ния.

Прин­ци­пы обу­че­ния воз­ник­ли из пе­да­го­гической прак­ти­ки как ре­зуль­тат её обоб­ще­ния, они объ­ек­тив­но обу­слов­ле­ны об­ществ. по­треб­но­стя­ми и в то же вре­мя ва­риа­тив­ны. В дидактике вы­де­ля­ют­ся прин­ци­пы на­уч­но­сти и дос­туп­но­сти, сис­те­ма­тич­но­сти и по­сле­до­ва­тель­но­сти, на­гляд­но­сти, свя­зи тео­рии с прак­ти­кой, обу­че­ния с жиз­нью, проч­но­сти и дей­ст­вен­но­сти ре­зуль­та­тов, по­ло­жительного эмо­цио­наль­но­го фо­на обу­че­ния, творческой ак­тив­но­сти и са­мостоя­тель­но­сти уча­щих­ся при ру­ко­во­дя­щей ро­ли учи­те­ля, со­че­та­ния кол­лек­тив­ных и ин­ди­ви­ду­аль­ных форм учеб­ной ра­бо­ты, пе­ре­хо­да от обу­че­ния к са­мо­об­ра­зо­ва­нию.

В про­цес­се об­ра­зо­ва­ния про­ис­хо­дит пе­ре­да­ча но­вым по­ко­ле­ни­ям ра­нее на­ко­п­лен­но­го со­ци­аль­но­го опы­та; его ча­стью яв­ля­ет­ся со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния. Су­ще­ст­ву­ют различные под­хо­ды к от­бо­ру со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния. В пред­мет­но-ори­ен­ти­ро­ван­ном под­хо­де со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния ото­жде­ст­в­ля­ет­ся с ос­но­ва­ми на­ук. Праг­ма­тический под­ход вклю­ча­ет в со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния толь­ко те зна­ния, уме­ния, на­вы­ки, ко­то­рые при­го­дят­ся уче­ни­ку не­по­сред­ст­вен­но в жиз­ни. Со­ци­аль­но-цен­три­ро­ван­ный под­ход пред­ла­га­ет при от­бо­ре со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния ру­ко­во­дство­вать­ся пре­ж­де все­го ин­те­ре­са­ми об­ще­ст­ва, го­су­дар­ст­ва. Лич­но­ст­но-цен­три­ро­ван­ный под­ход во гла­ве все­го об­ра­зо­ват. про­цес­са ста­вит раз­ви­ваю­щую­ся лич­ность ре­бён­ка. Со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния при этом не яв­ля­ет­ся фик­си­ро­ван­ным, ре­бё­нок сам ре­ша­ет, что ему ин­те­рес­но и что он бу­дет изу­чать.

В 1970-е годы бы­ла раз­ра­бо­та­на куль­туро­ло­гическая кон­цеп­ция со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния (В.В. Кра­ев­ский, И.Я. Лер­нер, М.Н. Скат­кин), со­глас­но ко­то­рой ис­точ­ни­ком со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния слу­жит ма­те­ри­аль­ная и ду­хов­ная куль­ту­ра об­ще­ст­ва. Уче­ни­ку пе­ре­да­ёт­ся пе­да­го­ги­че­ски адап­ти­ро­ван­ный со­ци­аль­ный опыт, в струк­ту­ру ко­то­ро­го вхо­дят зна­ния, спо­со­бы дея­тель­но­сти, опыт творческой дея­тель­но­сти, опыт эмо­цио­наль­но-цен­но­ст­но­го от­но­ше­ния к ми­ру. Обя­зательный ми­ни­мум со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, основные об­ра­зо­вательные про­грам­мы об­ще­го об­ра­зо­ва­ния, максимальный объ­ём учеб­ной на­груз­ки обу­чаю­щих­ся, уро­вень под­го­тов­ки вы­пу­ск­ни­ков об­ра­зо­вательных уч­ре­ж­де­ний, а так­же основные тре­бо­ва­ния к обес­пе­че­нию об­ра­зо­вательного про­цес­са оп­ре­де­ля­ют государственные стан­дар­ты об­ще­го об­ра­зо­ва­ния.

Для ор­га­ни­за­ции ус­вое­ния со­дер­жа­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла уче­ни­ка­ми в про­цес­се обу­че­ния не­об­хо­ди­мы оп­ре­де­лён­ные ме­то­ды и сред­ст­ва. Наи­бо­лее рас­про­стра­нён­ные клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов обу­че­ния: по ис­точ­ни­ку ин­фор­ма­ции — сло­вес­ные (рас­сказ, бе­се­да, лек­ция, объ­яс­не­ние), на­гляд­ные (ил­лю­ст­ра­ции, де­мон­ст­ра­ции), прак­ти­че­ские (уп­раж­не­ния, са­мо­сто­ят. ра­бо­ты, прак­тические за­ня­тия) и по ха­рак­те­ру по­зна­ват. дея­тель­но­сти — объ­яс­ни­тель­но-ил­лю­ст­ра­тив­ный; ре­про­дук­тив­ный; про­блем­ное из­ло­же­ние; час­тич­но-по­ис­ко­вый, ис­сле­до­ва­тель­ский.

К сред­ст­вам обу­че­ния от­но­сят­ся объ­ек­ты, ко­то­рые обес­пе­чи­ва­ют ре­зуль­та­тив­ное про­те­ка­ние учеб­но­го про­цес­са: учеб­ни­ки, учеб­ные по­со­бия, спра­воч­ни­ки, эн­цик­ло­пе­дии, мо­де­ли, ма­ке­ты, тех­нические сред­ст­ва обу­че­ния: диа- и эпи­про­ек­то­ры, гра­фо­про­ек­то­ры, ки­но- и ви­део­ап­па­ра­ту­ра, ком­пь­ю­те­ры, Ин­тер­нет.

Основной фор­мой учеб­но­го про­цес­са яв­ля­ет­ся урок.

В конце XX — начале XXI веков в дидактике ак­тив­но раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся про­бле­мы лич­но­ст­но ори­ен­ти­ро­ван­но­го обу­че­ния, ком­пе­тент­но­ст­но­го под­хо­да к обу­че­нию, но­вых об­ра­зо­ват. тех­но­ло­гий, дис­тан­ци­он­но­го обу­че­ния. Зна­чительное ме­сто за­ни­ма­ет про­бле­ма диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го обу­че­ния, в ча­ст­но­сти про­филь­но­го. Ост­ро сто­ит про­бле­ма оцен­ки ка­че­ст­ва об­ра­зо­ва­ния, современных кри­те­ри­ев его оп­ре­де­ле­ния. В этой свя­зи идут дис­кус­сии о ро­ли еди­но­го государственного эк­за­ме­на (ЕГЭ), тре­бо­ва­ни­ях к его ор­га­ни­за­ции и про­ве­де­нию.

За ру­бе­жом, в стра­нах Западной Ев­ро­пы и США дидактика зна­чи­тель­но пси­хо­ло­ги­зи­ро­ва­на. В ря­де слу­ча­ев ди­дак­тические под­хо­ды стро­ят­ся как пря­мая про­ек­ция пси­хо­ло­гических кон­цеп­ций на учеб­ный про­цесс (например, «пси­хо­ло­гическая ди­дак­ти­ка» Х. Эб­ли, Фран­ция), как би­хе­вио­ри­ст­ская тео­рия обу­че­ния Б.Ф. Скин­не­ра и другие. В бо­лее опо­сре­до­ван­ном ви­де воз­дей­ст­вие пси­хо­ло­гии на дидактику про­ис­хо­дит че­рез вклю­че­ние на­учного ап­па­ра­та пси­хо­ло­гии в изу­че­ние и кон­ст­руи­ро­ва­ние обу­че­ния; например, влия­ние би­хе­вио­риз­ма на раз­ви­тие про­грам­ми­ро­ван­но­го обу­че­ния; влия­ние ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии на кон­цеп­цию стерж­не­вых идей в со­дер­жа­нии обу­че­ния (Дж.С. Бру­нер, Х. Та­ба, Дж. Шваб, США) и другие. Ана­ли­тический ап­па­рат пси­хо­ло­гии ши­ро­ко при­ме­ня­ет­ся в изу­че­нии эм­пи­рических ди­дак­тических по­ис­ков (например, изу­че­ние опы­та от­кры­то­го обу­че­ния в раз­ных стра­нах ми­ра; ха­рак­те­ри­сти­ка сти­лей пре­по­да­ва­ния (Н. Бен­нет и другие, Вели­ко­бри­та­ния); син­тез «мо­де­лей обу­че­ния» как об­ще­ди­дак­тических стра­те­гий под­бо­ра приё­мов и ме­то­дов обу­че­ния (Б. Джойс, М. Уэйл, США)). За­мет­ное влия­ние на дидактику ока­зал сис­тем­ный под­ход к кон­ст­руи­ро­ва­нию обу­че­ния (от це­ле­по­ла­га­ния до оцен­ки дос­тиг­ну­тых ре­зуль­та­тов), про­явив­ший­ся в об­ще­ди­дак­тическом те­че­нии пе­да­го­гической тех­но­ло­гии.

Современная за­ру­беж­ная дидактика раз­ви­ва­ет­ся в ус­ло­ви­ях ши­ро­ко­мас­штаб­но­го пе­ре­смот­ра учеб­ных про­грамм, об­нов­ле­ния со­дер­жа­ния и стра­те­гии школь­но­го обу­че­ния, со­ци­аль­но-пе­да­го­гической ори­ен­та­ции на мас­со­вое, сред­нее и по­слес­ред­нее об­ра­зо­ва­ние. Американской ас­со­циа­ци­ей пе­да­го­гических ис­сле­до­ва­ний под­го­тов­лен ме­ж­ду­народный свод ис­сле­до­ва­ний про­блем обу­че­ния «Ме­ж­ду­народная эн­цик­ло­пе­дия по во­про­сам обу­че­ния и под­го­тов­ки учи­те­лей» («The international encyclopedia of teaching and teacher education», 1987).

Традиционные принципы обучения

Традиционные принципы обучения – это фундаментальные дидактические положения, определяющие организацию и протекание процесса обучения, его направленность на личность ученика.

Понятие традиционных принципов обучения

Впервые принципы обучения были выделены и описаны Я.А. Коменским в его труде «Великая дидактика». Принципы обучения отражают подходы, средства и методы, которые выбираются педагогом для построения оптимального учебного процесса и управления им.

Значение принципов обучения позволяет обоснованно организовать учебный процесс, определить его цели и задачи, подобрать методы и средства для их достижения. Принципы обучения дают ученикам и педагогам возможность продуктивного взаимодействия друг с другом в рамках учебного процесса и за его пределами.

Традиционные принципы обучения, выделенные Я.А. Коменским, по мере развития педагогики, находятся в постоянном развитии и совершенствовании. Помимо традиционных (старых) принципов обучения, формулируются новые. Однако основными, фундаментальными принципами обучения, остаются традиционные, проверенные и подтвержденные исторически.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Работа над принципами обучения, их развитием и совершенствованием продолжается и на современном этапе существования педагоги. На сегодняшний день имеется большое количество разных формулировок понятия традиционных принципов обучения. Так же и количество их находится в динамике. Это связано с тем, что предпринимаются попытки вывести единые принципы обучения для целостности педагогического процесса, которые бы отражали суть и закономерность воспитания и обучения детей.

Традиционные принципы обучения находятся во взаимосвязи друг с другом, проникают один в другой и тем самым организуют единую систему обучения и воспитания детей.

Характеристика традиционных принципов обучения

Содержательные принципы обучения:

  1. Принцип гражданственности. Данный принцип отражает социальные аспекты обучения, направленные на развития духовности, нравственности, патриотизма и социальной зрелости личности каждого ученика.

  2. Принцип научности. Направлен на ориентацию процесса обучения и представления учебного материала согласно современному развитию науки и техники, накопленному опыту и новейших достижений. То есть, знания, представляемые детям должны быть актуальные на данный момент.

  3. Принцип воспитывающего обучения. Основан на том, что обучение тесно связано с воспитанием и образуют единый педагогический процесс.

  4. Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения. Данный принцип основан на том, что знания, получаемые в рамках общеобразовательной школы должны иметь связь с реальной жизнью, теорией и практикой педагогики.

    Определение 1

    Фундаментальность обучения – это полнота, глубина и научность получаемых знаний.

    Содержательность обучения – это связь традиционного обучения с социальной стороной жизни, места проживания ученика (региона, края, области и т.д.), то есть преобразование школьных знаний в экономику, политику, культуру и т.д.

Организационно-методические принципы обучения:

  1. Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения. Данный принцип основан на том, что все этапы обучения должны быть взаимосвязаны и логично последовательны.

    Определение 2

    Преемственность обучения касается форм, методов и средств обучения, их объединения в единый педагогический процесс.

    Последовательность обучения – это организация учебного процесса от «общего» к «частному», когда представляемый детям материал постепенно усложняется, при этом изученное ранее – это фундамент (основа) для последующих знаний.

    Систематичность обучения – подразумевает подачу учебного материла в строго установленной системе (учебные планы, программы, расписание занятий и т.д.).

  2. Принцип единства группового и индивидуального обучения. Данный принцип обучения основан на том, что каждый ученик становится личностью в рамках коллектива, но при этом имеет право на обособление:

    • Групповое обучение предполагает работу педагога со всем классом одновременно, либо по группам (фронтальная, групповая и т.д. работа).
    • Индивидуальное обучение – это работа педагога с конкретным ребенком с учетом его индивидуальных возможностей и потребностей.
  3. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям. Данный принцип основан на том, что педагог в процессе организации педагогического процесса должен учитывать особенности и возможности каждого ребенка:

    • Возрастной подход основан на том, что педагог организует учебный процесс и представляет детям учебный материал исходя из их возрастных возможностей и потребностей.
    • Индивидуальный подход в обучении предполагает учет педагогом психологических особенностей и умственных возможностей каждого ребенка.
  4. Принцип сознательности и творческой активности. Данный принцип основан на том, что процесс обучения должен быть осознанным для каждого ребенка. Дети должны понимать для чего они получают знания, быть мотивированы на обучение. Активность обучения предполагает, что ребенок в учебном процессе – это не просто пассивный слушатель, а активный участник.

  5. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности. Основан на том, что обучение и учебный материал по своей сложности должны быть доступны для понимания каждому ребенку. Учебный материал не должен быть слишком трудным или слишком простым. Он должен быть доступным и интересным для ребенка, мотивировать на последующее обучение.

  6. Принцип наглядности. Данный принцип подразумевает, что в процессе обучения использование наглядных средств, способствует не только лучшему усвоение учебного материала, но и формирует у ребенка правильное представление о предмете или действии. Наглядности могут быть созданы руками педагога (макеты, плакаты, схемы и т.д.), либо могут быть представлены в естественной среде (наблюдения, экскурсии, походы и т.п.).

  7. Принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть, прежде всего, продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект.

  8. Принцип оптимальности. С учетом этого принципа выбираются методы, средства и формы организации учебного процесса, а также создаются необходимые учебно-материальные, гигиенические, социально-психологические, эстетические и другие условия для его функционирования.

Традиционные принципы обучения отражают сложившуюся в обществе образовательную парадигму. Так наметившиеся в настоящее время гуманистические тенденции в системе образования придают гуманистическую направленность и традиционным принципам обучения.

1.2. Физиологические основы дидактики

Обучение строится на базе сложной деятельности анатомо-физиологического аппарата развивающегося организма ребенка, лежащей в основе такого его онтологического свойства, как способности к научению.

Исследования в области физиологии показывают, что на уровне организма научение может выступать как сложноорганизован-ная адаптационно-развивающая функция существования живой

субстанции в целом. Открытия последних лет все более убедительно свидетельствуют о том, что научение есть природное свойство, внутренне присущее человеку и всем живым существам. Проявляется оно в процессе освоения и преобразования ими окружающей среды и самих себя.

Всеобщая способность к обучению, начиная от простейших организмов, неодинакова у представителей разного уровня филогенеза и имеет различную биологическую основу. Ее роль в адаптации организма значительно возрастает на более поздних этапах эволюции. Обучение теснейшим образом связано с памятью (речь о которой пойдет в разделе о психологических основах обучения) и практически неотделимо от нее. В то время как обучение обеспечивает постоянное пополнение и изменение знаний, а также приобретение навыков использования регистрируемой информации, процессы памяти отвечают за ее усвоение и сохранение. В этой связи проблема механизмов памяти, как отмечал выдающийся отечественный психолог А. Р.Лурия, представляет собой значительную часть области исследования различных видов обучения.

В социокультурном плане обучение связано с передачей и освоением определенного опыта культуры, и здесь в самом строении человеческого организма, в его природе открываются определенные свойства и механизмы, которые обеспечивают предрасположенность и готовность ребенка к усвоению этого опыта и приобщению к социокультурному пространству жизни.

В начале XX в. обучение впервые начали изучать с помощью физиологических методов, и сейчас обучение стало одной из наиболее обширных областей исследования физиологии высшей нервной деятельности и других разделов нейробиологии (нейромор-фологии, нейрохимии, этологии, нейрокибернетики и др.).

Изучение закономерностей разных форм обучения и их физиологических механизмов включает выяснение фундаментальных принципов функционирования нервной системы. Понимание этих принципов дает представление о формировании индивидуальных адаптации, о вкладе конкретных структур и нейронных цепей мозга в процессы приобретения нового опыта, а также о природе пластичности нервных клеток, лежащей в основе высших нервных функций.

По морфологической локализации ведущим органом, отвечающим за организацию и функционирование всей сложной системы действий и процессов научения организма, выступает уникальный аппарат — человеческий мозг.

В настоящее время открываются значительные возможности для исследования нейрофизиологических основ обучения. Это связано с большой эффективностью микроэлектродной техники, методов биохимии, электронной микроскопии и других современных методических средств выявления различных видов обучения

и памяти. Результаты исследований показывают, что разные формы обучения представляют собой итог системной деятельности нейронов многих структур центральной нервной системы (ЦНС). При этом единого центра или отдельной структуры мозга, ответственной за эти функции, не существует.

Описывая нейробиологические основы обучения, Б.И.Котляр отмечает следующее фундаментальное положение. Согласно современным данным, комплексное изучение механизмов сигнальной деятельности свидетельствует о том, что физиологической основой обучения служат качественно специфические состояния мозга. Эти состояния отражаются в активности нейронов и особенностях их реактивности во всех частях ЦНС.

В физиологической науке описание высшей нервной деятельности строится на выделении механизмов различных уровней организации мозговых процессов — системного, клеточного и молекулярного. Исследования показали, что небольшая группа нервных клеток в коре больших полушарий способна при определенных локальных воздействиях интегрироваться в целостную микросистему, проявляющую ряд основных свойств ассоциативного обучения и привыкания. Полученные данные позволяют рассматривать локальные микросети нейронов в качестве потенциальных модулей обучения и памяти на основе выделения особого, микросистемного уровня интегративных нервных процессов.

Установлено, что обучение и память — это результат приобретения мозгом новых состояний путем установления определенной структуры нервной сети на основе множественных механизмов пластичности нервных клеток. Многообразию раздражителей, подкреплений и реакций организма, а также любым их сочетаниям соответствует множество качественно специфических состояний мозга. В этих состояниях отражается информация об ассоциируемых факторах и программа предстоящего поведения, что определяет качественную специфичность, «семантику» состояния при обучении.

Фундаментальным свойством человеческого мозга выступает его структурная и функциональная многоликость, т.е. способность представлять собой множество в едином. В этом состоит суть одного из основных принципов ЦНС, который в современных исследованиях трактуется как принцип функционального полиморфизма. Согласно данному принципу, каждому виду деятельности соответствуют Целостные качественные специфические состояния мозга, системно охватывающие обширные структуры межнейронных отношений. Эти изменения проявляются как в показателях активности, реактивности и взаимодействия нервных клеток в любом пункте мозга, так и в показателях разного уровня функционирования организма.

Открытие взаимосвязи целостных специфических сотсояний Мозга с определенным видом деятельности базируется на фунда-

ментальной научной традиции исследования функционирования нервной системы и мозговых механизмах обучения и памяти. К их числу относятся представления И. П. Павлова и его школы об определяющей роли состояния (тонуса) коры больших полушарий для формирования условных рефлексов, концепция А.А.Ухтомского о доминанте и состояниях мозга, представления классиков нейрофизиологии К. Шеррингтона и Р. Магнуса о реактивности нервных структур как функции состояния нервной системы, учение Н. П. Бехтеревой о локальных нейронных цепях головного мозга, положения А. Р. Лурии о нейропсихологических основах памяти и путях ее восстановления, теоретические разработки психологов Р. Вудвортса, Д. Хебба, Д. Н. Узнадзе и других об опосредующих мозговых процессах, связанных с готовностью получения стимула и совершения действия, представления П.К.Анохина о функциональных системах, К. Прибрама о голографическом принципе организации мозга, а также Дж.Эделмена и В. Маунткастла о механизмах высших нервных функций мозга.

Исходным моментом понимания физиологических механизмов обучения выступает идущая еще от Аристотеля ассоциативная линия их трактовки. Ассоциация (буквально — связь, соединение) отражает фундаментальный принцип работы ЦНС, впервые научно разработанный в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова, и означает принцип временной связи в коре головного мозга различных впечатлений, реакций, действий. В русле отечественной физиологической традиции явление ассоциации трактуется, прежде всего, как связь между рефлексами. Так, по И.М.Сеченову, это процесс «сливания» рефлексов в последовательный ряд, а в учении И.П.Павлова в содержании ассоциаций открывается совершенно особый класс проявлений работы коры головного мозга — условные рефлексы. Это индивидуально приобретенная реакция организма на ранее индифферентный раздражитель, воспроизводящая безусловный рефлекс, который возникает на непосредственные сенсорные признаки раздражителя.

В основе условного рефлекса лежит формирование новых или модификация существующих нервных связей, происходящих под влиянием изменений внешней и внутренней среды. Это временные связи, которые тормозятся при отмене подкрепления, изменении ситуации. Таким образом, условно-рефлекторная связь, в противоположность безусловно-рефлекторной, не является врожденной и образуется в результате обучения.

В случае объединения двух и более условных рефлексов формируются условные цепные рефлексы, представляющие собой сложную цепь временных связей, когда конец одного рефлекса запускает следующий рефлекс. Данный феномен получил в учении И.П.Павлова название динамического стереотипа. Это процесс, который может протекать при отсутствии непосредственной связи с

безусловной реакцией. Уже в лаборатории И. П. Павлова было сделано предположение, что процесс синтеза разнообразных цепных рефлексов составляет основу человеческих навыков (речевых, профессиональных, спортивных и т. п.). И. П. Павлову и его ученикам удалось воспроизвести и проанализировать эти сложные ассоциативные связи в лабораторных условиях в виде различных моделей научения на животных и человеке.

Было установлено, что в основе процесса образования слов, понятий, т. е. речевых временных связей, лежит механизм формирования сложной цепи условных рефлексов. Примером может служить выработка ассоциации между двумя индифферентными стимулами без применения непосредственного безусловного подкрепления. В качестве аналога двух фонем, составляющих слово, использовались два звуковых тона, один из которых подкреплялся безусловным раздражителем, после чего и другой вызывал условную реакцию. Было показано, что эта связь может устанавливаться между сигналами разной модальности. Основой же для ассоциации между индифферентными раздражителями является безусловная ориентировочная реакция, а механизм составляет временная связь.

Ассоциативное обучение характеризуется рядом особенностей, которые, согласно обобщению Б.И.Котляра, могут быть суммированы следующим образом.

1. Обучение происходит при совпадении ассоциируемых раздражителей (факторов) во времени либо при опережении сигнальным раздражителем подкрепления. При обратном порядке обучение либо не происходит, либо формируется с большим трудом.

2. При обучении наиболее эффективно опережение сигнального раздражителя на 200 — 500 мс. Увеличение или уменьшение этого интервала снижает скорость обучения и прочность формируемого ассоциативного эффекта.

3. Ассоциативные эффекты образуются преимущественно при большей физиологической силе подкрепляющего раздражителя по сравнению с силой сигнального.

4. Увеличение до определенной (оптимальной) величины интенсивности подкрепляющего раздражителя повышает эффективность обучения, определяемую как отношение общего числа ассоциативных реакций к общему числу предъявлений сигнального раздражителя.

5. Во многих случаях увеличение интенсивности сигнального Раздражителя ускоряет обучение и повышает его эффективность.

6. Скорость и эффективность обучения зависят от частоты предъявлений сочетаемых раздражителей. Существует оптимальный (1,5 мин) интервал между сочетаниями, при котором эффективность выработки большинства реакций наибольшая.

7. Ассоциативная связь, образованная на один сигнал, может быть вызвана и другими раздражителями. Такая генерализация тем

меньше, чем больше посторонние раздражители отличаются от сигнального.

8. Изолированные предъявления сигнального раздражителя приводят к угасанию ассоциативного эффекта.

9. Ассоциативный эффект более устойчив к угасанию, если сигнальный раздражитель предшествует подкреплению только в части сочетаний.

10. При повторяемости опытов по формированию и погашению ассоциативного эффекта обучение развивается быстрее.

11. Чем меньше посторонних раздражителей действует во время предъявления сигнального раздражителя, тем быстрее происходит обучение.

12. Перерыв в совместном действии раздражителей приводит к постепенному снижению эффективности ассоциативной связи.

В русле исследований физиологии функциональных состояний отмечается несколько классификаций научения. Так, по критерию активности человека в ходе научения В.М.Смирнов выделяет четыре основные группы: а) пассивное (реактивное) научение; б) оперантное {operatio — действие); в) научение с помощью наблюдения; г) инсайт.

Пассивное {реактивное) научение проявляется в следующих формах: привыкание, сенсибилизация, импритинг и условный рефлекс. Оно имеет место во всех случаях, когда организм пассивно, не прилагая целенаправленных усилий, реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти.

Привыкание заключается в угасании ориентировочной реакции (рефлекса «что такое?», по И. П. Павлову). Если раздражитель многократно повторяется и не имеет значения для организма, последний прекращает на него реагировать, развивается привыкание (габитуация). Ориентировочная реакция угасает. Новый раздражитель вызывает у человека не только соматические, но и вегетативные реакции: изменение частоты сердечных сокращений, десин-хронизацию электроэнцефалограммы, изменение частоты и глубины дыхания. Если оказывается, что раздражитель не имеет значения для организма, то при последующем его повторении угасают и вегетативные, и соматические реакции. Так, человек, живущий на шумной городской улице, не обращает внимания на шум транспорта ночью и крепко спит.

Привыкание — это не только самая простая, но и самая распространенная форма научения человека и животных. За счет него нам удается игнорировать раздражители, не несущие никакой новизны и не имеющие для нас никого значения, сосредоточивая внимание на более важных явлениях.

Привыкание всегда специфично в отношении стимула: если человек не замечает уличного шума, он проснется либо от неожи-

данного звука на его фоне, либо от внезапно наступившей тишины. Привыкание — это не утомление, а особый приспособительный нервный процесс. Его не следует путать с адаптацией анализаторов, т.е. снижением их чувствительности при непрерывной стимуляции.

Сенсибилизация — усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения. Например, капание воды из крана, жужжание назойливой мухи или пронзительный писк комара, многократно повторяющиеся, становятся непереносимыми, неприятными. В данном случае научение носит негативный характер и выражается в соответствующих поведенческих реакциях типа: стимул — ответ (после нескольких повторений действия раздражителя).

Импритинг — запечатление (впечатывание) в памяти элементов и связей окружающей действительности. Импритинг — это особая форма ассоциативного научения, основанная на врожденной предрасположенности к определенным сочетаниям раздражителей и возникающих ответных реакций в ранний период развития организма. Данный механизм был выявлен этологами в экспериментах с животными, когда устанавливалась роль врожденных и приобретенных факторов в их поведении.

Работы австрийского этолога К.Лоренца помогли понять взаимодействие между этими двумя факторами. Он занимался изучением гусят, вылупившихся в инкубаторе. Первым движущимся объектом, с которым встречались гусята в момент вылупления, была не их биологическая мать, а сам К.Лоренц. Произошло удивительное явление: вместо того чтобы присоединиться к стаду гусей, эти гусята повсюду следовали за К.Лоренцом и вели себя так, как если бы он был их матерью. Оказавшись в присутствии своей настоящей матери, они не обращали на нее никакого внимания и возвращались под защиту К.Лоренца. Проявление этой привязанности к человеку стало особенно необычным, когда, достигнув половой зрелости, эти гуси принялись искать брачных партнеров, сходных с человеком, не проявляя ни малейшего интереса к представителям собственного вида. К.Лоренц назвал эту глубокую привязанность к первому движущемуся объекту, который увидели гусята после вылупления, импритингом (запечатле-ванием).

Механизм импритинга оказывается важным для выживания, поскольку в природе первый движущийся объект (обычно их мать) Дает необходимую заботу и адекватную модель внутривидового поведения.

У ребенка социальные связи устанавливаются очень рано и носят более глубокий характер. Если индивидуум в первые годы жизни Находится в изоляции, то это приводит к отклонениям в его поведении, иногда значительным и необратимым.

Различается несколько разновидностей проявления импритинга:

запечатлевание образов и объектов: родителей, братьев, сестер, вида пищи и т.д.;

усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение. Разновидностью его является половой импритинг — половое поведение;

реакция следования — слепое (автоматическое) следование новорожденного за родителями. Эта форма наиболее демонстративна и хорошо изучена. Считается, что моторным эквивалентом следования у ребенка являются улыбка, постоянная смена мимики, появление комплекса оживления уже на втором месяце жизни.

Классический условный рефлекс есть также форма пассивного научения, по способу подкрепления он может выступать как положительный или отрицательный.

Оперантное научение может проявляться как инструментальный условный рефлекс либо в методе проб и ошибок, либо в форме самораздражения структур мозга. Это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения.

Инструментальный условный рефлекс — научение действию с помощью вознаграждения (специального подкрепления). Например, голубя помещали в клетку Скиннера, где находился светящийся пластмассовый кружок. В клетке голубь получает зернышко; если он повернет голову в сторону кружка, он вновь получает зернышко; если случайно клюнет кружок, снова получает зернышко и т. д. Вскоре голубь начинает ударять клювом по кружку за вознаграждение. Например, дети быстро учатся говорить, когда родители одобряют их при правильном произнесении отдельных звуков и слов. В случае неправильного произношения слова дети не получают подобного подкрепления, и эти слова постепенно исчезают из употребления в результате неподкрепления.

Метод проб и ошибок был открыт в экспериментах американского ученого-бихевиориста Э.Торндайка (1890), который помещал голодных кошек в так называемые проблемные клетки. Эти клетки открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-то определенные действия — тянула за веревку, приподнимала запорный крючок и т.д. Когда кошка выходила из клетки, она получала пищу. По мере повторения процедуры скорость выполнения задачи возрастала.

Самораздражение структур мозга представляет собой способность к самостимулированию к определенному действию, направленному на получение удовольствия и положительных эмоций с последующим закреплением данного способа действия.

Научение путем наблюдения выступает в двух видах.

Простое подражание. Например, обезьяна научилась мыть банан перед едой, не понимая, зачем это делает.

Викарное научение. Осуществляется также посредством наблюдения, но при этом результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку.

Особенно часто научением путем наблюдения пользуются дети, причем в раннем онтогенезе оно является преимущественно подражательным, а с возрастом начинает преобладать викарное научение.

Научение путем инсайта (озарения) — внезапное нестандартное правильное решение задачи. Иногда после отдельных проб и ошибок возникает идея результативного действия, которое может совершенствоваться в процессе достижения цели. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

Существенной физиологической предпосылкой обучения выступает совокупность типологических особенностей нервной системы ребенка. Отправными признаками построения индивидуальных различий обучения стала классическая павловская триада свойств нервных процессов: сила, уравновешенность, подвижность процессов возбуждения и торможения. Важную роль в формировании этих свойств нервной системы играет среда (условия труда и отдыха, обстановка в семье и коллективе и т.п.), особенно в раннем онтогенезе. Известно, что сочетание и выраженность этих свойств послужили основой выделения соответствующих четырех видов темперамента: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный), холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный) и меланхолик (слабый тип). В исследованиях отмечаются значительные особенности обучения (в способах научения, в темпах усвоения знаний, их прочности, гибкости, устойчивости к учебным нагрузкам и др.) у детей различных видов темперамента.

Более обобщенный план типологических закономерностей и особенностей обучения выступает на уровне представлений о взаимосвязи и феноменологии генотипа и фенотипа. Термины «генотип» и «фенотип» впервые использовал датский биолог Б.Иоган-сен в 1909 г. Генотип (от греч. genos — происхождение, thypos — отпечаток, образец) характеризуется врожденными типологическими свойствами нервного процесса, с которым рождается живое существо. Генотип — это совокупность всех наследственных факторов (генов) клетки. Фенотип (от греч. phaino — проявлять, являть + thypos) совокупность признаков и свойств организма, обусловленных взаимодействием его генотипа и условий внешней и внутренней среды. Таким образом, фенотип — это сплав врожденных и приобретенных свойств организма.

Среди фундаментальных физиологических различий, существенно влияющих на обучение, выступает явление функциональной асим-

метрии головного мозга человека. Функции левого и правого полушарий значительно различаются. Правое полушарие формирует и структурно охватывает целостный образ объекта, явления, ситуации. Воспринимая множество звуков или визуально реагируя на отдельные признаки, детали, оно соединяет их в общую картину. Обработка элементов и связывание их в одно целое, в одну структуру происходит одновременно и с большой скоростью за счет параллельной работы клеток мозга.

Правое полушарие, в отличие от левого, оперирует образами бессознательно. Однако, по данным Е. С. Синицына, последнее сейчас подвергается сомнению нейрофизиологами. Интуиция находится всецело во власти правого полушария. Потребность в красоте как бессознательная идеальная потребность человека, отмечает известный нейрофизиолог В. П. Симонов, также лежит в сфере деятельности правого полушария мозга. Если математика на уроках в школе преподносится так, что в ней за лесом утомительных формул и преобразований не видно гармонии, изящества, красоты идей, то происходит насильственное подавление естественного для каждого ученика чувства красоты, и он независимо от своей воли, на бессознательном уровне отторгает урок.

Основная функция левого полушария, наоборот, состоит в том, что оно выделяет из целого детали, признаки. А потом анализирует их. Последовательное установление связей между признаками, объектами, понятиями также входит в функцию левого полушария мозга. Можно сказать, что если правое полушарие образное, чувственное, «художественное», то левое — логическое, аналитическое.

В этой связи показательна цитата из работы психолога В. И. Белого: «Левое полушарие не видит за деревьями леса, а правое видит лес, но не различает отдельных деревьев» .

Большинство физиологов считают, что за сознательную деятельность мозга отвечает только левое полушарие или, во всяком случае, ему отводится доминирующая роль. Левое «говорящее» полушарие, обрабатывая мысли, выражает их словами и отвечает за наш язык. Информацию левое полушарие обрабатывает последовательно, дискретно, потому намного медленнее, чем правое.

Теперь обратимся к дидактике. Многие ученые (педагоги, психологи, физиологи) отмечают, что в существующей школьной методике превалирует «левостороннее» обучение — жестко логистические, дискурсивно-аналитические подходы к построению логики и содержания образования. Если ученый-математик подсознательно или бессознательно по своим взглядам принадлежит к «логистической» школе, то его учебник будет изобиловать дедуктивными рассуждениями. В этом учебнике содержание и математические идеи будут завуалированы «жесткой» логикой и строги-

ми выводами. Такие учебники чрезмерно абстрактны. Учителям часто приходится с этим сталкиваться. Работать по ним трудно и ученикам и учителю.

При изучении математики по такому «логистическому» учебнику перегружается левое полушарие и одновременно подавляется правое. В результате мозг неравномерно загружен и потому его работа становится неэффективной. Как следствие успехи обучения незначительны. Усвоение знаний в этом случае происходит только у тех учеников, которые по своему психологическому типу относятся к логикам. Все ученики, у которых наиболее сильной психической функцией является чувство, встречаются с большими трудностями при изучении математики.

Если же ученый или педагог-математик по своим взглядам принадлежит к школе интуитивистов (как, например, известный автор И.Я.Перельман, написавший «Живую математику»), то такой правополушарный учебник дети запомнят на всю жизнь.

Только после современных достижений психоанализа и физиологии становится понятным, что спор великих математиков относительно взгляда на основания математики касался чрезвычайно важного понимания роли каждого их полушарий мозга в математическом творчестве. За логическое построение математики отвечает левое «словесное» полушарие, а наши интуитивные, образные и целостные представления базируются на работе правого полушария. Но то и другое имеют в деятельности математического мышления, по-видимому, равное значение.

Подводя черту под кратким освещением физиологических предпосылок обучения, необходимо отметить следующее. Знание физиологических механизмов обучения открывает безграничные возможности развития личности ребенка в учебном процессе, а их учет в построении педагогического процесса составляет искусство учителя по раскрепощению внутренних природных сил развивающейся личности, ее задатков, способностей, таланта на пути к самореализации и обретению своего призвания в социокультурном пространстве существования.

Литература

1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.

2. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психологической Деятельности человека. — Л., 1974.

3. Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. — М., 1989.

4. Ильюченок Р. Ю. Эмоции и память. — Новосибирск, 1987.

5. Котляр Б. И. Нейробиологические основы обучения. — М., 1989.

6. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти при локальных поражениях мозга. — М., 1974.— Т. 1.

7. Магнус Р. Установка тела. — М.; Л., 1962.

8. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. — М., 1973.

9. ПерельманЯ.И. Живая математика. — М., 1978.

10. Синицын Е. С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. — Новосибирск, 2001.

11. Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. — М., 2000.

12. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси, 1961.

13. Эделмен Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. — М., 1981.

Дидактические принципы

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ — основополагающие требования к практической организации учебного процесса. К наиболее важным из них относятся следующие:

1. Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых. Этот принцип вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями демократического общества во всесторонне и гармонически развитой личности. Он также учитывает закономерную связь процесса обучения с процессами образования, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе. Только всесторонне и гармонически развитая личность, т.е. образованная, нравственно воспитанная, психологически и физически совершенная, может наиболее успешно участвовать в общественной жизни и государственном строительстве. Вот поэтому в последние годы особое внимание уделяется усилению не только воспитывающего, но и развивающего влияния обучения, наряду с формированием у учащихся необходимых знаний, умений и навыков. Реализация этого принципа на практике путём комплексного планирования задач урока позволяет за одно и то же время решать их более широкий круг и поэтому интенсифицирует учебный процесс, повышает его результативность и разностороннюю эффективность. Наличие этого принципа обучения повышает роль и значение целеполагания в учебном процессе, делает обучение более целенаправленным. Применение этого принципа требует, чтобы учитель хорошо знал основную цель и задачи обучения в нашей школе, умел в конкретной ситуации избирать наиболее рациональное сочетание задач образования, воспитания и развития, выделять среди них самые главные, учитывая реальные учебные возможности учеников данного класса, их сильные и слабые стороны. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредствованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов.

2. Принцип научности обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию её современных достижений и перспектив развития в дальнейшем. Реализуется П. научности прежде всего при разработке учебных программ и учебников, которые призваны органически сочетать классические, современные и перспективные научные положения данной отрасли знания. Содержание учебного предмета и самой отрасли науки не могут быть идентичными, т.к. необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и имеющееся для изучения данной дисциплины время. Поэтому в программы необходимо отбирать лишь основы данной науки, избегать включения спорных и не устоявшихся ещё вопросов. В противном случае возникает перегрузка учащихся. В соответствии с рассматриваемым принципом в процессе обучения надо обеспечить формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, т.к. оно научно отображает картину мира. Неотъемлемой составной частью преподавания должно стать ознакомление учащихся с новостями науки. П. научности требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска, ознакомление их со способами научной организации труда. Этому способствует внедрение в обучение элементов проблемности исследовательских лабораторных и практических работ, развивающего обучения, обучение школьников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.

3. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой государственного строительства. В условиях научно-технического прогресса наука превращается в непосредственную производительную силу. Изучение научных проблем в условиях школьного образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни. Реализация этого принципа обучения имеет большое мировоззренческое значение, т. к. способствует усвоению диалектико-материалистической идеи о связи науки с практикой, которая является критерием истины. Этот принцип предполагает тесную связь обучения с производительным трудом в народном хозяйстве. Учеников надо знакомить не только с техникой, но и с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве. Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач, прослушивание научно-образовательных радиопередач и т.д.

4. Принцип систематичности и последовательности в обучении. Данный принцип требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый элемент логически связывается с др., последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Особое значение этому принципу придавал И.П. Павлов, который считал постепенность и тренировку важной физиологической закономерностью в педагогике. Психологи также считают, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объёме и более прочно. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь в обучении больших результатов. П. систематичности и последовательности прежде всего реализуется в содержании программ и учебников. Опираясь на достижения современной науки, данные передового опыта и результаты педагогических экспериментов, авторы программ выбирают наиболее рациональную для определённого периода обучения систему и последовательность изучения учебных предметов, а также учебного материала внутри одной темы. Разумеется, при этом возможны различные последовательности изучения темы, но неизменным остаётся сохранение логически стройного подхода, вытекающего из внутренних связей между явлениями, понятиями, фактами, а также между теоретическими положениями и проведением практических работ. Соблюдение в обучении определённой системности предполагает вычленение в изучаемом материале ведущих (ключевых) понятий, установления их связи с др. понятиями (причинных, функциональных и др.), раскрытия генезиса их развития, показа их значения для некоторых более общих законов. В свою очередь столь же необходимо рассматривать связи между понятиями, законами, теориями различных учебных предметов, т.е. устанавливать межпредметные связи в обучении. Например, молекулярно-кинетическая и электронная теория в физике имеют применение в химии и биологии и т.п. П. с. и п. должен применяться не догматически, не путём возведения в абсолют какой-то последовательности основных этапов урока, единой схемы плана урока и т.д. Он предполагает творческий подход к обучению, выбор наиболее рациональной системы и последовательности для каждой педагогической ситуации. В практике обучения П. с. и п. реализуется в процессе различных форм планирования (установление определённого порядка изучения отдельных вопросов темы, последовательности теоретических и лабораторных работ, повторения и контроля за степенью усвоения учебного материала). Но систематичность и последовательность должны осуществляться не только в деятельности педагогов, но и в работе самих учеников.

5. Принцип доступности. П. д. требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей учащихся, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. При слишком усложнённом содержании понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, возникает чрезмерное утомление. Вместе с тем П. д. ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощённым, предельно элементарным. Опыт показывает, что при упрощённом содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. Упрощённое содержание обучения снижает его развивающее влияние. Именно в связи с этим Л.B. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. К сожалению, при использовании этого принципа некоторые составители программ и учебников не смогли найти оптимальную меру трудности и включили в школьное обучение слишком усложненные вопросы, которые теперь сняты. Но это ни в коей мере не означает, что принцип, выдвинутый Л.В. Занковым, ошибочен. Важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определённых усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание заданий для учащихся должно не просто соответствовать реальным учебным возможностям учеников, а находиться в зоне их ближайшего (т.е. потенциального) развития, т.е. требовать от них раздумий, размышлений, но таких, которые они могут реально осуществить под руководством и при со-ответствующей помощи учителя.

6. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя. Для процесса обучения закономерным является единство преподавания и учения. Только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата. Невозможно рассчитывать на успех, если учитель активно преподаёт, а ученик не участвует в процессе усвоения знаний, умений и навыков. И в то же время известно, что учение протекает более эффективно, когда оно умело управляется преподавателем в непосредственной или опосредованной форме. Упомянутый принцип отражает активную роль личности учащихся в обучении, подчёркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом. Активность учащихся должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний, когда учащихся сам усваивает новые знания, исследует факты и делает доступные выводы и обобщения, конкретизирует свои знания, выявляя и исправляя ошибки, неточности, намечая план новых действий по овладению знаниями. Когда сливается воедино активность преподавателя и активность обучаемых, создаются условия для достижения больших результатов за меньшее время. Учение должно быть не только активным, но и сознательным. Удачно выразил значение сознательности в обучении Л.В. Занков, который считал осознание учения учащихся важнейшим условием развивающего влияния учебного процесса. Сознательное усвоение знаний обеспечивает предотвращение формализма и вместе с тем способствует превращению их в глубокие и устойчивые убеждения учащихся. Для успешной реализации этого принципа можно рекомендовать педагогам всемерно разнообразить методы обучения, с тем чтобы обеспечить активное применение школьниками разнообразных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, убеждать, критиковать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы учащихся на уроках, учить их рациональным приёмам организации учебной деятельности, умению составлять план ответа, план сочинения и др.

7. Принцип наглядности обучения. Психологией доказано, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Обратим внимание на то, что наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Оно включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения. Поэтому к наглядным средствам относят и лабораторное оборудование, и статические и динамические учебные пособия. Наглядность обучения обеспечивается применением в учебном процессе разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ. Подчёркивая значение наглядности в обучении, нельзя упустить из виду, что одновременно у учащихся надо развивать не только наглядно-образное, но и абстрактно-логическое мышление. Поэтому не рекомендуется чрезмерно увлекаться применением наглядных средств.

8. Принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания. В процессе обучения используются разнообразные методы обучения — словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения. Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов, а также и средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Сами же задачи и содержание обучения учитывают возрастные особенности учащихся. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает особенности содержания и возможности учеников, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях. Хорошее знание возможностей различных методов и средств обучения позволит обеспечить выбор наиболее рациональных их сочетаний в соответствующих условиях. На разных уроках и на различных этапах одного и того же урока могут доминировать определённые методы. Вот почему нельзя требовать от учителя, чтобы на каждом уроке были проблемность, наглядность или практические действия. Важно, чтобы педагог мог увидеть их перспективное распределение по всей теме, чтобы он мог показать, что применение этих методов в др., более удачных ситуациях окажется эффективнее, чем применение их в данном случае. Естественно, что это не оправдывает однообразия методов на уроках.

9. Принцип сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. В современной дидактике формы организации обучения чаще всего подразделяют на урочные и внеурочные (экскурсии, практикумы, занятия на производстве, работа на компьютерах, зачёты, экзамены и пр.). В ходе уроков различного типа, а также во время внеурочных учебных занятий используются общеклассные, групповые и индивидуальные формы организации обучения. Дидактикой выявлены связи между формами и эффективностью обучения. Когда учебный материал требует проведения лабораторно-практических занятий или когда урок проводится в виде экскурсии, а также в форме производительного труда школьников, то здесь чаще всего превалируют не общеклассные, а групповые формы занятий. Однако они имеют слабые стороны, состоящие в том, что при бригадном, звеньевом, групповом обучении отдельные ученики всё же остаются пассивными, т.к. большую часть работы выполняют наиболее активные члены группы. Не в полной мере учитываются при этом и индивидуальные особенности учащихся. В процессе обучения необходимо использовать не только общеклассные, групповые, но и индивидуальные формы работы. Они позволяют учесть особенности темпа учебной работы каждого ученика, его подготовленность и стиль умственной деятельности. Вместе с тем организация индивидуальных форм работы требует от учителя значительной интенсификации своего труда, и поэтому ему необходимо обязательно сочетать эти формы работы с др. — общеклассными и групповыми. На это и ориентирует рассматриваемый принцип обучения.

10. Принцип создания необходимых условий для обучения. Учебный процесс зависит от наличия по крайней мере четырёх основных групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических. Руководство и педагогический коллектив призваны создать в школе нормативные учебно-материальные, школьно-гигиенические и эстетические условия для успешного выполнения требований всех учебных программ, а также примерного содержания воспитания школьников. Основную часть оборудования школа закупает через специализированные магазины по заявкам. Некоторые раздаточные материалы, наглядные пособия, простые приспособления изготавливаются в школьных мастерских, а также в учебных кабинетах с помощью ученических лаборантских бригад. Прямой заботой учителей является создание в ходе обучения благоприятных морально-психологических условий в соответствии с требованиями педагогической этики.

11. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития. Этот принцип, по мнению Ю.К. Бабанского, предъявляет к результатам обучения значительно более высокие требования, чем традиционный П. прочности знаний. Во-первых, он требует, чтобы прочным был не только образовательный, но и воспитательный и развивающий эффект обучения, т.е. чтобы прочными были идейно-нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, способы и привычки общественно ценного поведения и пр. Во-вторых, этот принцип предполагает, что обучение обеспечит осмысленность приобретённых знаний. Наконец, в-третьих, он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений и навыков и способов поведения, т. е. их практической направленности, обращённости к решению жизненных проблем.

Завершая рассмотрение принципов обучения, необходимо особо подчеркнуть, что только их совокупность обеспечивает успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств и форм обучения. Недопустима гиперболизация того или иного принципа, т.к. это оборачивается снижением эффективности решения одних образовательных и воспитательных задач за счёт др. Точно так же недооценка отдельных принципов будет вести к снижению эффективности обучения. Только целостное применение Д. п. позволит успешно решить задачи современной школы (см. подробнее об этом: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект, М., Педагогика, 1977).

Использованы материалы кн.: Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск, 2006, с. 185-190.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *