Дифференцированного подхода

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении

В последнее время значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного обучения школьников. И эта проблема остается актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?

Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Развитие мышления учащихся- одна из основных задач начальной школы. То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

В условиях классно-урочной системы, когда в классе дети с разными способностями, интересами, разным психическим и физическим развитием для обеспечения эффективного обучения необходим дифференцированный подход к нему.

Внимательно наблюдая за учащимися, учитель видит, что у одних неустойчивое внимание, им трудно сосредоточиться на учебном материале, другие стремятся к механическому запоминанию правил, третьи медлительны в работе. Как правило, у детей по-разному развита память; у одних – зрительная, других – слуховая, третьих – рукодвигательная. Наша задача – изучить индивидуальные особенности учащихся и облегчить им процесс обучения. Самое важное – это вызвать у детей интерес к учёбе и желание ликвидировать пробелы в своих знаниях. Для этого нужно вложить в них веру в свои силы, указать причины их отставания и вместе найти пути преодоления трудностей, и обязательно отмечать их малейшие успехи. Дифференцированный подход позволяет учащимся постоянно чувствовать своё продвижение вперёд, ведь даже незначительный успех окрыляет детей, побуждает лучше работать, повышает интерес к знаниям.

Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

  1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических ( здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского:

» Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

— различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа — дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним учитель начинает ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.

Применение дифференцированного подхода на этапе изучения нового материала.

Усвоение учащимися начальных классов нового учебного материала обычно опирается на ситуализацию уже изученного путём предварительного повторения (при домашней работе) либо беседе на уроке, либо комплексно через опрос и самостоятельную работу.

Для большинства учащихся такой подготовительной работы достаточно, чтобы актуализировать нужные знания, умения, навыки. А вот учащимся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения необходимо выполнить ряд заданий, направленных на выделение узловых вопросов. Хотя и медленно, но учебный материал они усвоили, правда, для его восстановления нужен вопрос, какое-то напоминание.

Детям с преобладанием нервных процессов возбуждения над процессами торможения, у которых процесс написания, решения, ответа опережает процесс обдумывания, анализа, необходимы упражнения с комментированием. Повторение правила должно подкрепляться практической работой с объяснением каждого действия, рассуждая, что и с какой целью следует сделать, что вначале, что затем.

Таким образом разобьём всех учащихся на три примерные группы:

Первые – медлительные, робкие, торможение преобладает над возбуждением;

Вторая –возбуждение преобладает над торможением, не обдумывают, не анализируют сказанного и написанного;

Третья – уравновешенные, вдумчивые, сосредоточенные.

Исходя из этого, при изучении темы «Умножение двузначного числа на однозначное» в комплексе беседы повторяется состав числа, название компонентов при умножении, приёмы умножения суммы на число. После этого ученики 3 группы выполняют задание по учебнику, а ученики 1и 2 групп – по индивидуальным карточкам. При этом дети 1-й группы ещё раз повторив нужные определения и правила, самостоятельно работают по карточкам. С остальными учитель несколько раз повторяет правило и приёмы его использования при решении примеров, стремясь, чтобы каждый ребёнок прокомментировал свои действия. С этой целью полезно объяснить последовательно этапы действий до решения, а в процессе самого решения организации работы одновременно формируется произвольное внимание, а учебного материала. Возможна и такая организация: после коллективной работы слабые ученики задают вопросы ребятам посильнее, последние помогают им вспомнить нужный для урока материал. В этом случае сильные ученики получают возможность действительно актуализировать свои знания и умения.

Дифференцированный подход к обучению при закреплению знаний, умений и навыков.

Процесс овладения учащимися знаниями, умениями и навыками вместе с первоначальным восприятием, осмыслением включает в себя закрепление не только, но и закрепление на продвинутом этапе, тренировочное и творческое.

Этап закрепления – это преимущественно самостоятельная деятельность учащихся, которая является важнейшим путём формирования творческой индивидуальности ученика. Необходимо сформировать у детей, как психические способы рациональных учебных действий, так и оригинальные, т.е. развивать творчество. На этом этапе учитель может использовать различные варианты дифференцированных заданий по степени трудности, по степени оказания помощи, задания основные и дополнительные, задания по объёму, а также учитывающие интересы и склонности детей.

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности обычно связаны с уровнем сложности языкового материала для упражнений. Склонность определяется, например, выбором слов для разбора по составу и написания пропущенной орфограммы, распространённостью предложения и порядком слов в нём (для разбора), частотой употребления предложений и подбора родственных слов.

На уроках математики варианты заданий по степени трудности различаются характером решения (одним, двумя или всеми возможными способами, выбором рационального из всех возможных), сложностью математического материала при вычислениях.

На уроках чтениях и окружающего мира различие заданий по степени трудности определяется необходимостью использовать при их выполнении свой опыт, наблюдения, давать оценку, привлекать дополнительные сведения.

Дифференцированный подход при проверке ЗУН применяется в виде разноуровневых контрольных работ. Так же мы его используем и при работе над ошибками. Памятка «Как работать над ошибками» часто очень громоздка или рассчитана на сильного ученика, который самостоятельно может определить, в какой части слова и на какое правило им была допущена ошибка. А вот слабый ученик теряется и не знает, на какое правило допущена ошибка. Исходя из этого, слабому ученику нужна памятка, которая подсказала бы ему, на какое правило допущена ошибка и в которой был дан образец, указывающий, как правильно исправить такую ошибку. При задании домашней работы так же используем дифференцированный подход.

Чтобы дифференцированный подход сделал урок наиболее эффективным, надо проводить эту работу постоянно, задания должны быть ёмкими и конкретными, характер заданий должен быть только практический, а их проверка и оценивание должны быть регулярными.

Памятка для работы над ошибками.

  1. Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий

Ап-пликация, апплика-ция, апплика-ция.

2.Жи,ши,ча,ща,чу,щу,чн,чн.

(Напиши правильно слово, подбери ещё три слова на это правило)

Машина, шило, чугун, чаща, щука, речной.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва – название города.

Иванов Иван Сергеевич – фамилия, имя, отчество.

4.Безударные гласные в корне, проверяемые ударением.

Грозы – гроза ,снег – снега.

5. Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Грибы – гриб, шуба – шубка.

6. Непроизносимые согласные в корне слова.

Солнышко – солнце, опасен – опасный.

7. Правописание приставок и суффиксов.

Из садика, переход.

8. Разделительный ъ и ь.

Подъезд, вьюга.

9. Раздельное написание предлога со словом.

В лес, в густой лес.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих.

Ночь – ж.р., мяч – м.р.

11. Безударные гласные в окончаниях имён прилагательных.

Озером (каким?) глубоким, к лесу (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шёл (по чему?) по площади – 3 скл., Д.п.

13. Безударные личные окончания глаголов.

Писать (не на –ить, не искл,1 спр.)- пишет

Строить (на –ить, 2 спр.) –строят.

14. Глаголы 2 лица единственного числа.

Играешь – 2 лицо, ед.ч.

Чтобы разнообразить учебные будни, учителя обычно используют различные формы и жанры урока.

По математике можно проводить «блиц-турниры» — это уроки решения задач. В учебниках УМК «Школа 2100» решения задач проводятся в форме блиц турниров: нужно решить определённое количество задач за отведённый норматив времени( 3-5 задач за 1-2 минуты).

На блиц-уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним.

Учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более «слабых» учащихся, обучая их.

Даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения всегда можно взяться за другую задачу или воспользоваться помощью консультанта.

Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решении задач одного вида ( по теме » Периметр», » Площадь»).

Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры.

Примеры.

1.Наиболее удобное средство работы – это карточки. Например, по теме

» Безударные гласные».

1группа. Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.

В…лна, в..сна, д..мишко, Волнистый, волноваться,

л..сной. с..оновый, в..дичка. волны, вёсла, домище,

весенний, домовой, дом,

лесок, лес, сосны, вода,

сосенки, водный.

2 группа. Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.

б-гун — Алгоритм.

х-дить- 1. Прочитай слово.

сл-ды- 2. Поставь ударение.

в-да — 3. Выдели корень.

б-да — 4. Измени слово или подбери однокоренные, найди

в-лна — проверочные слова.

5. Напиши слово, вставь букву.

6. Обозначь орфограмму.

3 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

прол-тать-

д-ждливый-

в-сенний-

гр-зовой-

тр-винка-

стр-ла-

Математика.

Тема»Решение задач на разностное сравнение».

1 группа. Соедини текст задачи с нужным выражением.

У Вити 2 кассеты с мультфильмами, а у Кати на 3 кассеты больше, чем у Вити. Сколько кассет у Кати?

2+3 3-2 3+2

2 группа. Составь выражение к задаче.

Ширина ленты 9 см. Это на 7см больше, чем ширина тесьмы. Какова ширина тесьмы?

3 группа. Составь выражение. Придумай свою задачу к выражению.

В среду Митя выучил 2 стихотворения, а в четверг – на 3 больше. Сколько стихотворений Митя выучил в четверг?

Использую в работе задания с разной степенью помощи или с разными инструкциями.

Тема: » Проверяемые гласные», 2 класс.

Задание. Даны слова:

Леса, круг, гроза, столб, трава, пятно, год, плуг, дуб, стрела.

1группа. Распредели слова по двум группам. В одну выпиши слова с безударной гласной, в другую- слова с проверяемыми согласными.

2 группа. Распредели слова с разными орфограммами на 2 группы.

3 группа. Распредели слова на две группы.

Русский язык. 3 класс. Тема: » Предложения по цели высказывания». Составить предложения по цели высказывания:

1 группа. Повествовательное.

2 группа. Вопросительное.

3 группа. Побудительное.

Для уроков обобщения изученного материала широко использую такую известную форму обучающего контроля, как зачёт.

На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов.

Проводить зачёт можно начинать со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавлять элемент новизны.

Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту берёт на себя учитель:

— составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

Постепенно подключаю к работе по подготовке и проведению зачёта учащихся: они готовят вопросы, подбирают материал для практической части, сами выступают в роли консультантов и зкспертов, проводят самооценку деятельности на уроке.

К окончанию 3 класса готовят и проводят зачёт сами учащиеся.

Учителю при внедрении зачётной системы помогут советы:

1.До проведения зачёта попросите учеников письменно ответить на вопросы: Что было непонятно в данной теме? Что вызвало затруднение? О чём бы ты хотел узнать подробнее?

2. По ответам детей составьте вопросы зачёта и подготовьте консультантов (к ним можно будет обратиться в случае затруднения), по всем вопросам темы поработайте с экспертами ( учащиеся, которые будут принимать ответы по теоретической и практической части у одноклассников).

3. Для отбора экспертов и консультантов можно попросить ребят составить вопросник по пройденной теме. Поработав с учебной литературой, выделив основные моменты в теме, сформулировав их в виде вопросов, найдя ответы на них, дети могут свободно ориентироваться в материале.

4. Чтобы привлечь к активной работе на зачёте » средних» и » слабых» учащихся, возлагают на «сильных» роли наблюдателей: они должны следить за приёмом и сдачей зачёта, помогать малоопытному эксперту, направлять его деятельность.

Таким образом, на уроке все учащиеся активны, осознают важность и значимость выполняемых ролей, учатся задавать наводящие, провокационные вопросы, оппонировать друг другу.

5. Попробуйте ввести рейтинговую систему оценивания, чтобы избежать ярлыков » троечник», » двоечник»,хотя на уроках-зачётах эти отметки крайне редки. Успешность каждого вселяет в детей уверенность в качественном выполнении контрольных работ, что подтверждают компьютерные программы- эксперты.

Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками.

Варианты заданий по степени трудности.

1.Первая группа.

Реши пример:

(3+2) х 19

Вторая группа.

Реши пример разными способами:

(3+2) х 19

Третья группа.

Реши пример рациональным способом:

(3+2)х19

2.Начерти прямоугольник со сторонами 3 и 7 см. Вычисли его периметр.

Первая группа.

Вычисли, опираясь на чертёж.

Вторая группа.

Рассмотри чертёж. Вспомни! Периметр прямоугольника равен сумме длин всех его сторон. Вычисли периметр.

Третья группа.

Выполни задание самостоятельно.

3.Вспомни, какие дожди бывают летом, а какие осенью.

Первая группа.

Составь рассказ, используя слова: гроза, ливень, затяжной, кратковременный, холодный, тёплый.

Вторая группа.

Составь рассказ, опираясь на предложения: Летом дожди идут…. , чем осенью. Летние дожди … проходят … , а осенние …. , идут … . Ливни и грозы чаще бывают …. , а … идут затяжные, бесконечные.

Третья группа.

Составь рассказ о летних и осенних дождях.

  1. Первая группа.

Образовать слова от корня –лет- и от приставок от-, вы-, при-. Записать слова.

Вторая группа.

Списать слова, найти в них корень и приставку. Приставку выделить.

Третья группа.

Рассмотреть схемы действия. Образуйте слова с приставками от слова ходит. Запишите их.

Вывод:

При работу с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогиче­ское изучение школьни­ков, своевременное выявление причин от­ставания отдельных учеников и вы­бор наиболее эффективных пу­тей устранения этих отставаний.

Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, па­мяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор­ганизации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

Психофизические причины аномального развития еще более углуб­ляют индивидуальные особенности личности, поэтому инди­видуализация обучения в специальном (коррекционном) образова­тельном учреждении при­обретает особую важность. Для коррекци­онной педагогики дифференциро­ванный и индивидуальный подход в обучении – один из принципов специ­ального образования.

В ходе урока учитель обеспечивает активную познаватель­ную дея­тельность учащихся, используя различные формы ее орга­низации: фронталь­ную, коллективную и индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состяза­тельность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует разви­тию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нрав­ственных качеств.

Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учени­ков класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уро­вень развития, познава­тельные интересы и возможности, специфи­ческие особенности каждого уче­ника. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной.

«Индивидуализация обучения – организация учебного про­цесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать опти­мальные условия для реализации потенциальных воз­можностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще­ствляется в условиях коллектив­ной работы в рамках общих задач и содержания обучения».

В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодейст­вия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каж­дом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение та­кого содержания и мето­дов обучения и воспитания, которые были бы адек­ватны возрас­тным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) осо­бенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития».

Индивидуальный подход является конкретизацией диффе­ренциро­ванного подхода.

«Дифференциация в обучении и образовании – это

1) Организация учебной деятельности школьников, при ко­торой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объ­емов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) Ориентация системы образования на удовлетворение раз­личных образовательных потребностей. Дифференциация в обуче­нии и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, откры­тие классов с углубленным обучением или коррекционных, фа­культативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя, когда в рамках обычного класса для каждого учащегося, учиты­вая его индивиду­альные особенности, определяется наиболее рациональный харак­тер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права вы­бирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязатель­ным учебным дисциплинам)».

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характери­зуется вы­соким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преиму­щества состоят в том, что обучение в максимальной степени соот­ветствует уровню развития, способностям и познавательным воз­можностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении раз­личных упражнений, решении задач, для формирования отдельных умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся про­белов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позво­ляет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные уче­ники, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.

«Индивидуальная форма работы школьников на уроке по­зволяет ре­гулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспе­вающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи».

Более сильным ученикам предлагаются несколько услож­ненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подго­товки и стимулирующие развитие способностей этих детей.

Многие учителя в оценочной деятельности используют ин­дивидуаль­ные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими дости­жениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают зада­ния соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необ­ходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным обра­зом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах вре­мени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем раз­витии уче­ника. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь не­успеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех».

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не обща­ются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует соче­тать с коллективными формами.

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке при­меняется и такая коллективная форма, как групповая ра­бота учащихся, при которой класс делится на группы, вы­полняю­щие одинаковые или разные за­дания. В зависимости от этого раз­личают единую и дифференцированную групповую ра­боту, причем и в этом и в другом случае она тесно и нераз­рывно связана с фрон­тальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо ком­плектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успевае­мость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 – 7 человек) непостоянный и, как правило, раз­личный по разным пред­метам, определяется самими учениками, учитель только корректи­рует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и уп­ражнений, закре­пления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется само­стоятельная работа учащихся, но вы­полнение дифференцирован­ных групповых заданий приучает школьников к коллективным ме­тодам работы, а общение, как утверждают психологи, явля­ется не­пременным условием формирования правильных понятий. Обще­ние и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.

При значительной неоднородности клинико-психологической струк­туры задержки психического развития ребенка наряду с незрелыми психиче­скими функциями у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает ребенка с ЗПР от умст­венно отсталых детей, свидетельствует о более высоких потенциальных воз­можностях его психического развития.

Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостат­ков психического развития «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития».

По мнению ученых – педагогов и психологов, проблемы обучения де­тей с задержкой психического развития » … следует решать посредством ор­ганизации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей».

«Современные исследования показывают, что нет необучае­мых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, исполь­зуя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индиви­дуализацию обучения».

В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:

1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зави­симости от социально-экономических, географических, исто­рических, этни­ческих и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемо­сти. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженно­сти нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, сред­нюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характери­стикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высо­кого уровня.

Специальная педагогика, являясь составной частью педаго­гики, ис­пользует многие общепедагогические термины, расширяя их содержание с учетом специфики данной научной дисциплины. Так, например, индивиду­альный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каж­дого ученика (особенности высшей нерв­ной деятельности, харак­тера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и спе­цифические особенности ребенка, свойственные конкрет­ной категории на­рушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется возмож­ность уделить внимание отдельным вы­раженным недостаткам ученика путем избирательного использова­ния необходимых в данном случае методов, приемов и средств.

«Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из обра­зовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекци­онного воздействия оказываются неэффектив­ными. Благодаря индивидуаль­ному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множест­венными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических прие­мов и спо­собов коррекционно-педагогической работы».

Реализация принципа дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей с умственной отсталостью

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен­ком позволяет максимально скорригировать дефект и предот­вратить вторич­ные отклонения.

На каждом уроке в коррекционной школе должны решаться три задачи – обучающая, воспитательная и коррекционная. Одними из требований к уро­кам являются:

— учет индивидуальных особенностей учащихся и дифферен­цирован­ный подход в процессе обучения;

— соответствие общей структуры и внутренней логики урока постав­ленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, пра­вильная взаимосвязь и соответствие его частей».

«Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце ра­боты, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига­тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеива­ется внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребе­нок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего бы­стро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его дея­тельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению».

Реализация принципа индивидуального и дифференциро­ванного подхода к учащимся в процессе обучения требует от учи­теля дополнитель­ной подготовки к уроку, педагогического мастер­ства и, конечно, знаний пси­хофизических особенностей каждого ученика. При всей сложности организа­ции индивидуального и дифференцированного подхода в условиях классно-урочной сис­темы, учителя стремятся к реализации данного принципа обуче­ния, используя различные методы, приемы и средства.

Наиболее распространенной формой индивидуализации обучения является индивидуализация самостоятельных работ: классных упражнений или домашних заданий. Их всегда можно дифференцировать по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо преду­смотреть более легкие ва­рианты заданий.

На каждого ученика класса учитель составляет характеристику, в которой раскрывает состояние его общеучебных знаний и умений по про­грамме, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой ха­рактеристики позволит правильно спланировать фронтальную работу с клас­сом, правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный под­ход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.

Дети с «особыми нуждами» — сложный, своеобразный кон­тингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заклю­чается в том, что ре­зультатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго. Это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы.

Основная установка при проведении занятий с тяжело умст­венно от­сталыми детьми – организация их активной практической деятельности. Обяза­тельная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достиже­ний ребенка.

Учет индивидуальных особенностей учащихся при определении содержания программы

обучения математике в специальной школе

Программы по математике для школ VIII вида построены с учетом особенностей усвоения, сохранения и применения знаний учащимися кор­рекционных классов. Реализацию принципа дифференцированного подхода при отборе содержания программы раскрывает М.Н.Перова.

Учитывая неоднородность состава учащихся специальной школы и их разные возможности в усвоении математических знаний, программа ука­зывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным ка­тегориям детей по их обучаемости математике.

Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требо­ваний оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяс­нения учителя, усвоить новый материал – требуется многократное объясне­ние учителя.

Чтобы закрепить новый вычислительный прием или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество упражне­ний, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каж­дому разделу программы в каждом классе.

Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требова­ния к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.

Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике даже при наличии дополнитель­ных индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвер­жденным администрацией школы. В этом случае индивидуальная программа составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний кон­кретным учеником.

Применение принципа дифференцированного и индивидуаль­ного подхода в процессе обучения русскому языку в школе VIII вида

Исследования, которые вели В.В.Воронкова и В.Г. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникаю­щих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вы­зывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графи­ческой схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произне­сения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, про­анализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитыва­ется тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть ста­бильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Со­став групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении де­фекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

А.К. Аксенова говорит о том, что дифференцированный подход мо­жет использоваться применительно к группе учащихся в течение длитель­ного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное – не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными прие­мами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, прояв­ляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недос­татками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным про­изношением. В связи с этим использование приемов, о которых говори­лось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам.

Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уро­ках письма – писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфогра­фическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Од­нако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимо­сти от возможностей всей группы или одного ребенка.

Приемы индивидуализации обучения

Общие условия, соблюде­ние кото­рых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обуче­нию, развитию учащихся и раскрывает приемы ин­дивидуализации обучения на различных этапах урока.

1. Обязательные условия успешного обучения – привлече­ние детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.

2. Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащи­мися, учи­тель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызы­вает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления.

3. Учитель всегда находит возможность отметить успех ре­бенка, его продвижение.

Приемы индивидуализации на этапе изучения нового

Усвоение учащимися специальных классов нового учеб­ного мате­риала должно опираться на актуализацию уже изучен­ного. Учащимся с пре­обладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения рекомендуется выполнить ряд зада­ний, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее су­щественных в пройденном материале. Детям с преоб­ладанием про­цессов возбуждения над процессами торможения, у которых про­цесс написания, решения ответа опережает процесс обдумывания, ана­лиза, необходимы упражнения с комментированием. Повторе­ние правила должно подкрепляться практической работой с объяс­нением каждого дейст­вия, что и с какой целью нужно сделать, что вначале, что затем.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Смотреть что такое «ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД» в других словарях:

  • дифференцированный подход — 1. В случае системы контроля, такой, как регулирующая система, или системы безопасности, это – процесс или метод, в котором строгость мер контроля и применяемых условий соответствует, насколько это практически осуществимо, вероятности и возможным … Справочник технического переводчика

  • ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД — к воспитанию, целенаправленное пед. воздействие на группы учащихся, к рые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д. п.… … Российская педагогическая энциклопедия

  • Дифференцированный подход — (от лат. defferentia разность, различие) целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным… … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

  • ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД — в обучении комплекс методических, психолого педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

  • ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД к воспитанию — целенаправленное пед. воздействие на группы учащихся, к рые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д. п. решает задачи… … Российская педагогическая энциклопедия

  • Дифференцированный подход в воспитании — один из способов решения педагогических задач с учётом социально психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным… … Педагогический терминологический словарь

  • Дифференцированный подход в воспитании — осуществление воспитательной функции, реализация общих закономерностей и принципов воспитания сучетом особенностей тех или иных групп людей, условий их жизнедеятельности … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • КОМПЛЕКСНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД — КОМПЛЕКСНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД. То же, что принцип комплексности и дифференцированности … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Подход — совокупность приёмов, способов в воздействии на кого нибудь, в изучении чего нибудь, пробуждении к чему нибудь. Выделяют: подход в обучении; дифференцированный подход в обучении; индивидуальный подход; личностно ориентированный подход и пр … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ — (лат. complexus связь, сочетание, совокупность, система) выдвинутый и сформулированный на XXV съезде КПСС подход к коммунистическому воспитанию, суть к рого состоит в обеспечении тесного единства идейно политического, трудового и нравственного… … Словарь по этике

Дифференциальный и индивидуальный подходы как технология обучения

На современном этапе особую роль играют вопросы совершенствования качества образования в рамках предоставления образовательных услуг вузами. Вопросы социально-экономического и научно-технического развития тесно связаны с концепцией образовательного менеджмента.

Образовательная и воспитательная деятельность направлена не только на обучение и формирование определенного уровня приобретенных знаний, но и развитие у них самостоятельной работы согласно поставленным педагогическим целям и задачам в рамках индивидуальных способностей. В данном случае педагогический процесс формирует не только профессиональные навыки и знания, но и способствует самоопределению личности и реализации возможностей развития способностей и не только тех, которые даны человеку природой, но и тех, которые формируются в процессе обучения, где важным аспектом служит индивидуализация знаний и навыков.

Следует отметить, что индивидуализация образовательных технологий проявляется в тех возможностях, которые предоставляет образовательная программа. Именно она определяет разнообразие знаний и связь их видов по статусу и назначению в рамках соответствующих компетенций для развития индивидуальных способностей обучаемых. Последние время корректировке и модернизации рабочих и обучающих программ уделяется особое внимание. Ведь детализация образовательной программы формирует стратегию профессионального становления и индивидуального развития личности.

Актуальность исследования дифференцированного и индивидуального подхода в образовании обусловлена существенными изменениями, которые осуществляются при переходе к инновационным образовательным стандартам в системе общего российского образования. Реформирование образования происходит на основании ценностей и принципов гуманистической парадигмы, поэтому для организации индивидуального и дифференцированного подходов важно определить их особенности, соответствующие гуманистическим принципам.

Проблем индивидуализации и дифференциации образовательного процесса исследуется начиная с XX века в зарубежных источниках, среди российских ученых, данной проблеме посвящали свои работы такие известные исследователи, как П.П. Блонского, И.И. Резвицкого, Б.М. Тепловой, И. С. Якиманская и др.

Представляется необходимым рассмотреть определения представленных подходов, так, например, И.П. Подласый пишет о том, что важнейшим принципом педагогики является индивидуальный подход, по его мнению, он основывается на глубоком знании черт личности человека и условий жизни и заключается в управлении развитием человека. Правильным следует считать приспособление к индивидуальным особенностям форм и методов педагогического воздействия, а не приспособление целей основного содержания к отдельному ученику, при этом направлено должно быть это обеспечение запроектированного уровня развития личности. .

Обращаясь к мнению И.С. Якиманской, следует отметить, что именно индивидуальный подход необходимо считать ключевым психолого-педагогическим принципом, в соответствии с которым в обучении может персонифицировано учитываться индивидуальность каждого обучающегося. Именно эта индивидуальность и будет считаться проявлением особенностей его психофизиологической конституции и уникальности .

В психологическом словаре дается сходное определение индивидуального подхода «это важнейший психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка» .

Е.В. Бондаревская в своей работе отмечает, что в качестве принципа рассматривается дифференцированный подход к обучению в педагогике, при этом обычно используются следующие категории: «содержание образования, способы организации учебной деятельности, критерии эффективности образовательного процесса, целеполагание и пр.» . Селевко Г.К. определяет дифференцированный подход в обучении как комплекс мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах, таких как: методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие» . Следовательно, в данном случае акцент сделан на организацию дифференцированного подхода, а психолого-педагогические аспекты не раскрываются, а просто обозначены.

Индивидуальный и дифференцированный подходы как принципы обучения являются основными ориентирами в преподавательской деятельности. Свою точку зрения будем основывать на понимании принципов обучения и гуманистических взглядах, следовательно, можно утверждать, что индивидуальный подход является принципом образования с целью становления личности посредством учета индивидуальных особенностей учащихся (физиологических, психологических, социальных и пр.) в условиях индивидуальных либо коллективных форм учебной деятельности, дифференцированный подход – принцип образования с целью развития личности путем учета индивидуальных особенностей через особенности группы. Это означает, что они формируют условия для становления личности, для самореализации в разнообразных учебных ситуациях и могут действенно дополнять друг друга.

Традиционная модель образования содержит в себе большинство определений понятий «индивидуального» и «дифференцированного» подходов. На общие закономерности познавательной деятельности сориентирована именно традиционная модель обучения. В качестве объекта педагогического воздействия рассматривается ученик, который должен обладать определенными знаниями и умениями. В свою очередь, обучаемость ученика является наиболее общей способностью, которую можно считать предпосылкой успешной деятельности.

Таким образом, что изменение образовательных потребностей и процесса их реализации требуют повышенного внимания к технологиям обучения и особенно к применению дифференцированного и индивидуального подходов. Активно происходит реорганизация образовательного процесса.

Цели образования на данном этапе отражают не только требования государственного стандарта, но и стратегию вуза в подготовке соответствующего специалиста. Учитывая огромный интерес к проблеме индивидуализации и дифференциации в сфере образования в международном научном сообществе, данные подходы, как технологии обучения находятся на стадии своего развитии.

Дифференцированный подход: определение, виды и методы

Дифференцированный подход к школьному образованию — актуальная задача, поставленная перед педагогами. О его необходимости активно заговорила мировая общественность в 20-е годы XX века. В США тогда велись поиски наиболее эффективных способов дифференциации, которые в настоящие время применяются во всех школах страны. В СССР же основным принципом образования была его демократизация, когда каждый ребенок должен был усвоить базовый набор знаний и умений. В результате отечественная педагогика существенно отстает в области дифференциации обучения от европейских и американских школьных систем.

Каждый ребенок — личность

Единая образовательная программа рассчитана на среднего ученика. Но в реальности дети отличаются друг от друга по интеллектуальным способностям, интересам, темпераменту и множеству других параметров. В результате одни ученики не могут работать в полную силу, скучая на уроках. А другие не справляются с заданиями, отстают от класса, теряя уверенность в себе и интерес к обучению.

Обеспечить дифференцированный подход призваны новые образовательные программы. В них содержится стандартизируемая часть, или общий для всех минимум знаний и практических умений. А также вариативная часть, которая дает школьникам выйти за рамки стандартов, самостоятельно выбирать для изучения определенные предметы.

Что такое дифференциация?

Учитель обязан обеспечить каждому ребенку благоприятные условия для обучения и развития способностей. Материал должен преподноситься на доступном уровне, а также в оптимальном темпе. Но в рамках целого класса невозможно организовать индивидуальное обучение. Педагог не имеет для этого ни времени, ни ресурсов. Выходом становится применение дифференцируемого подхода в обучении.

Согласно ему, учащихся делят на группы с учетом индивидуальных особенностей, которые зачастую являются типичными для нескольких детей. У школьников, объединенных вместе, наблюдаются схожие трудности в освоении материала, порожденные близкими причинами. Учитель строит образовательный процесс на различных уровнях сложности. Для каждой группы подбираются посильные задачи, поддерживающие интерес к изучению нового материала.

Виды дифференцированного подхода

Российскими стандартами предусмотрено два вида дифференциации:

  • Внешняя, когда дети по различным признакам (чаще всего интересам или способностям) делятся на стабильные группы. В каждой из них обучение ведется по своей программе с использованием различных методов и организационных форм. Дифференциация может осуществляться на уровне школы или класса. Примерами могут служить частные учебные заведения, гимназии с углубленным изучением отдельных предметов, кадетские корпуса, коррекционные и профильные классы в рамках общеобразовательной школы.
  • Внутренняя, когда в стабильной группе (классе) выделяются подгруппы на основании индивидуально-типологических особенностей. При этом все дети изучают один и тот же материал. Акцент на дифференциации не делается. Учащиеся могут со временем перемещаться из одной группы в другую.

Плюсы подхода

Рассмотрим положительные стороны дифференцированного подхода в обучении детей. Их несколько:

  1. Исключается усреднение школьников. Не они подстраиваются под учителя, а учитель под них.
  2. Появляется возможность оказать помощь слабым ученикам, не тормозя при этом развитие сильных школьников.
  3. Трудным детям, испытывающим проблемы с социальной адаптацией, уделяется повышенное внимание. При этом они не оказываются в положении изгоев и неудачников.
  4. Талантливые, способные дети могут быстрее и глубже познакомиться с материалом, выполняют больше творческих заданий. У них существенно повышается мотивация.
  5. Детям легче учиться в подгруппах, где способности каждого приблизительно равны и ни к кому не предъявляется невыполнимых требований. Психологический климат в классе улучшается, а нагрузка снижается.

Негативные моменты

При всех плюсах, у дифференцированного подхода в обучении имеются и минусы. Перечислим их:

  1. Деление детей на различные группы по способностям нельзя назвать гуманным.
  2. Школьники оказываются в неравном положении. При этом ученики, отнесенные к слабым, чувствуют себя униженными. А у сильных ребят появляется иллюзия собственной исключительности.
  3. Диагностика не всегда отражает объективную действительность. Неординарный ребенок может быть отнесен к слабым, так как не вписывается в общепринятые шаблоны.
  4. Учитель тратит больше времени и сил, составляя, а затем проверяя разноуровневые задания.
  5. Слабые ученики часто теряют мотивацию, ведь им не надо тянуться за сильными детьми, соревноваться с ними.

Этапы внутриклассной дифференциации

С внешней дифференциацией все более или менее понятно. Дети распределяются по классам или по школам в зависимости от своих наклонностей, интересов или способностей. А затем обучаются по специально созданным программам. Куда сложнее применить метод дифференцированного подхода в уже сформированном классе.

Педагог должен:

  • Определить критерии, на основании которых учащиеся будут поделены на группы.
  • Провести диагностику в соответствии с выбранными критериями.
  • На ее основании создать группы.
  • Решить для себя, каким образом будет осуществляться дифференциация. Разработать задания для каждой группы.
  • На каждом уроке работать по нескольким уровням сложности.
  • Осуществлять периодический контроль за результатами, на основании которого состав групп может поменяться.

Распределение школьников на группы

Существует много признаков, на основании которых можно разграничить детей. Сюда относятся:

  • Возраст. Чем младше ребенок, тем важнее этот параметр.
  • Пол. Девочки более аккуратны, усидчивы, склонны действовать по образцу. Мальчики подвижны, предпочитают поисковые задания, дискуссии.
  • Область интересов. Гуманитарии и дети с математическим складом ума требуют разного подхода.
  • Уровень развития. В любом классе есть отстающие, средние и сильные ученики.
  • Темперамент. Холерик и флегматик не могут выполнять задания с одинаковой скоростью.
  • Тип мышления. Он может быть традиционным или творческим.
  • Способ восприятия информации. Все люди делятся на визуалов, кинестетиков и аудиалов.
  • Уровень здоровья. Часто болеющие дети нередко перемещаются в категорию отстающих, так как пропускают уроки.

Учителю трудно одновременно учитывать все эти параметры. Дифференцированный подход в процессе обучения легче применить, если класс разделен на три группы:

  • Сильные ученики. У них сформирована высокая учебная мотивация, развита способность к абстрагированию, анализу и обобщению. Дети активны, имеют хороший объем знаний, способны решать нестандартные задачи.
  • Средние ученики. Эти дети твердо знают школьную программу, выполняют стандартные задания, но затрудняются применить изученный материал в новых условиях.
  • Слабые ученики. У них имеются пробелы в знаниях, а также отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

Чтобы отнести ребенка к той или иной группе, проводится диагностика. Учитываются результаты проверочных работ, повседневное наблюдение за детьми. Рекомендовано также использование психологических тестов. Диагностику удобно проводить трижды: в сентябре, перед новогодними каникулами, а также в конце учебного года.

Способы дифференциации

После распределения детей по группам нагрузка на учителя резко возрастает. Ему приходится разрабатывать задания с учетом дифференцированного подхода. Вариантов тут несколько.

Задания могут разграничиваться по следующим параметрам:

  • Сложность. Сильные ученики решают задачи с большим количеством действий.
  • Уровень творчества. Слабые дети выполняют тренировочные упражнения по образцу. Сильным предлагаются нестандартные поисковые или творческие задания, результатом которых становится самостоятельное открытие или новый продукт (собственный текст, задача, проект).
  • Объем материала. Детям, которые работают быстрее других, даются дополнительные задания.
  • Степень самостоятельности. Сильные ученики выполняют упражнение без помощи педагога. Средняя группа школьников сначала проговаривает вслух несколько примеров, а затем действует по образцу. Слабые дети работают под руководством учителя.
  • Характер помощи. Все делают одно задание, но ребятам из слабой группы разрешено пользоваться справочниками, опорными схемами. Учитель дает подсказку в случае затруднения.

Разные этапы урока

Как строить занятие с учетом дифференцированного подхода? На каждом этапе урока используются свои методы:

  1. Опрос. Дети работают с тестами трех уровней. Если задания одинаковы по трудности, то идет дифференциация по их количеству. При устном опросе первыми вызываются учащиеся слабой и средней групп. Сильные школьники могут подготовить небольшие сообщения по теме.
  2. Новый материал. При его изложении ставятся проблемные вопросы для способных детей. Им же можно поручить подготовку доклада.
  3. Закрепление изученного. Группа из сильных детей может сразу приступать к упражнениям. Школьники со средними способностями учатся действовать по образцу и тоже переходят к самостоятельной работе. Со слабыми детьми учитель выполняет типовые упражнения. Постепенно задачи усложняются. Полезна работа в парах, когда сильный и слабый ученики вместе выполняют общее задание.
  4. Домашняя работа. Сильные дети получают творческие задания. Слабые школьники учатся самостоятельно решать типовые задачи, подробно разобранные на уроке. Средней группе вдобавок к типовому заданию можно дать упражнение посложнее.

Возможность выбора

Дифференцированный подход предполагает, что ребенок может перейти из одной группы в другую. Чтобы понять, кто из детей готов к такому шагу, учителю стоит периодически предлагать ученикам самим выбрать себе задание любого уровня сложности. Для этого нужно внимательно изучить все имеющиеся варианты и решить, какая учебная задача соответствует твоим возможностям.

Школьникам трудно сделать это, так как они не привыкли оценивать сами себя, принимать самостоятельные решения. К тому же, за выбор приходится нести ответственность. Но такое задание весьма полезно. К тому же педагог сможет вовремя заметить, что ребенок из средней группы справляется с упражнениями повышенной сложности. А способный ученик берет себе задания полегче, пытаясь снизить нагрузку.

Индивидуально-дифференцированный подход в воспитании

Ребенок должен выйти из стен школы не просто образованным человеком, но и личностью. Большое внимание уделяется нравственному воспитанию школьников. Организуя работу с коллективом класса, педагог учитывает индивидуальные особенности детей, а также межличностные отношения между ними.

Дифференциация может осуществляться по огромному количеству признаков. Педагогу стоит начать с изучения ребят. Для этого используется наблюдение, беседы, психологическая диагностика, поддерживание контактов с родителями. На основе полученных результатов прогнозируется воспитательная работа, которая направлена на развитие положительных качеств и устранение недостатков. Воспитательный процесс может проходить как в группах, так и индивидуально.

Разработка программы

Личностно-дифференцированный подход предполагает создание временных детских коллективов, куда входят ребята со схожими проблемами или чертами характера. Это могут быть застенчивые и малоактивные дети, гиперактивные ребята, ярко выраженные лидеры и т. д. Для каждой группы создаются педагогические ситуации, проводятся игры и тренинги, используется метод убеждения, упражнения, требования.

Индивидуальные воспитательные программы разрабатываются для ребятишек из «группы риска», а также одаренных учащихся, которым не хватает определенных качеств. Важно, чтобы последние видели в педагоге союзника, вместе с ним наметили для себя цели и шли к ним.

Дифференцированный подход — необходимое условие обучения и воспитания, которое позволяет каждому ребенку почувствовать себя успешным, независимо от индивидуальных особенностей и интересов.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *