Дифференцированные задания

А) ассоциативных теорий научения

б) условно-рефлекторных теорий научения

в) знаковых теорий научения

г) операциональных теорий научения

13. Обнаружение и использование существенных отношений реальности, их отображение в понятиях и закрепление в словах составляет содержание:

а) ассоциативных теорий научения

б) условно-рефлекторных теорий научения

В) знаковых теорий научения

г) операциональных теорий научения

4. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученых изучал:

а) Я. А. Коменский в) Б. Скиннер

б) И. Гербарт г) К. Коффка

15. Научение как изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы в зарубежной психологии рассматривал:

а) Я. А. Коменский в) Б. Скиннер

б) И. Гербарт г) К. Коффка

16. Сущность научения как усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями, трактуется в … психологических теориях научения:

а) ассоциативных в)знаковых

б) условно-рефлекторных г) операциональных

17. Проблемы усвоения социального опыта как процесс, происходящий между стимулом и реакцией, исследуются в рамках:

а) бихевиористского подхода в) факторного подхода

б) когнитивного подхода г) функционалистического подхода

18. Процесс учения как преобразование личного опыта ребенка рассматривается в разрезе:

а) функциональной психологии в) гештальтпсихологии

б) бихевиоризма г) когнитивной психологии

19. Работы Дж. Брунера относятся к … теориям учения:

а) бихевиористским в) деятельностным

б) когнитивным г) ассоциативным

20. Работы Э. Торндайка можно классифицировать в рамках:

а) бихевиористских теорий учения в) деятельностных теорий учения

б) когнитивных теорий учения г) ассоциативных теорий учения

21. Автором закона эффекта является:

а) Э. Торндайк в) Г. Эббингауз

б) Б. Скиннер г) Дж. Брунер

22. Парадигма образования, где педагогическое воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, основывается на образе (по А. Г. Асмолову):

а) «ощущающего человека» в) «запрограммированного человека»

б) «человека-потребителя» г) «деятельностного человека»

23. Когнитивные модели обучения базируются на образе (по А. Г. Асмолову):

а) «ощущающего человека» в) «запрограммированного человека»

б) «человека-потребителя» г) «деятельностного человека»

24. Автором книги «Структура процесса учения» является:

а) А. К. Маркова в) И. И. Ильясов

б) Н. Ф. Талызина г) В. В. Давыдов

25. Учение в отечественной науке Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов трактовали как:

а) приобретение знаний, умений и навыков

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий

В) специфический вид учебной деятельности

г) вид деятельности

26. Учение в отечественной науке П. Я. Гальперин трактовал как: а) приобретение знаний, умений и навыков

Б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий

в) специфический вид учебной деятельности

г) вид деятельности

Обучение и развитие

1. По поводу соотношения обучения и развития У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка считали, что:

А) обучение и есть развитие

б) обучение — это только внешние условия созревания, развития

в) обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка

г) обучение лишь пассивно следует за психическим развитием

2. Существенное влияние в 20-х гг. на педологию оказал …. подход к психическому развитию:

а) биологизаторский в) теория «двух» факторов

б) социологизаторский г) когнитивистский

3. Психическое развитие и обучение отождествлял:

а) Ж. Пиаже в) Дж. Брунер

б) Э.Торндайк г) П. П. Блонский

4. Один из концептуальных принципов современного обучения — «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:

а) Л. С. Выготский в) Б. Г. Ананьев

б) Л. С. Рубинштейн г) Дж. Брунер

5. Уровень актуального развития характеризуют:

А) обученность, воспитанность, развитость

б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость

г) обученность, обучаемость

6. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа работы на другой — это показатели:

а) обучаемости в) воспитуемости

б) развитости г) развиваемости

7. Откликаемость учащегося на побуждения к дальнейшему умственному развитию, исходящие извне, а также переключаемость с одного плана мышления на другой — это показатели:

а) обучаемости в) развиваемости

б) развитости г) воспитуемости

8. С одной стороны — результат предыдущего обучения и прошлого опыта, с другой — цель (конечная или промежуточная) предстоящего обучения — это:

а) обученность в) обучаемость

б) воспитанность г) воспитуемость

9. Активность ориентировки в новых условиях характеризует:

а) вид обучаемости в) этап обучаемости

б) уровень обучаемости г) форма проявления обучаемости

10. Обучаемость к способам предметной деятельности понимается как:

а) вид обучаемости в) этап обучаемости

б) уровень обучаемости г) форма проявления обучаемости

11. Учебная деятельность является ведущей деятельностью в:

А) младшем школьном возрасте

б) младшем подростковом возрасте

в) старшем подростковом возрасте

г) юношеском возрасте

12. Проблемы взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления изучал (и) в отечественной психологии:

А) С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шабалин

б) А. А. Смирнов, П. И. Зинченко

в) Л. В. Занков

г) Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов

13. Вопросы взаимосвязи в познавательной деятельности памяти и мышления в отечественной психологии анализировали:

а) С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шабалин

Б) А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков

в) Н. А. Менчинская, Е. И. Кабанова-Меллер

г) Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов

Какие стимулы наиболее эффективны в процессе обучения?

1). материальные

=2). моральные

3). правильный ответ не указан

4). сочетание моральных и материальных

237. Междисциплинарный подход к анализу учения осуществил:

1). В. В. Давыдов

2). Д. Б. Эльконин

=3). И. Лингарт

4). Л. Б. Ительсон

238. Автором книги «Процесс и структура человеческого учения» является:

1). И. И. Ильясов

2). Л. Б. Ительсон

=3). И. Лингарт

4). В. В. Давыдов

239. Учение как адаптационный процесс, где изучаются наследственность, среда, приспособление, регуляция и т. п., исследуется в:

1). физиологии

=2). биологии

3). социологии

4). психологии

240. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и обще­ственного сознания, рассматривается:

1). физиологии

2). биологии

=3). социологии

4). психологии

241. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является:

1). учение

2). научение

=3). обучение

4). учебная деятельность

242. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения ин­дивидуального опыта биологической системой, является:

1). учение

2). научение

=3). обучение

4). учебная деятельность

243. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения — это:

=1). учение

2). преподавание

3). обучение

4). научение

244. Сенсорное научение является разновидностью:

=1). ассоциативно-рефлекторного научения

2). когнитивно-ассоциативного научения

3). интеллектуально-рефлекторного научения

4). интеллектуально-когнитивного научения

245. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение — это:

1). научение навыкам

2). сенсомоторное научение

3). научение действиям

=4). научение знаниям

246. Моторное научение и ассоциативное научение соотносятся как:

1). рядоположенные понятия

=2). род-вид

3). целое-часть

4). между ними функциональные отношения

247. Научение, где знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок, — это:

1). импринтинг

=2). оперантное научение

3). условно-рефлекторное научение

4). викарное научение

248. Вид научения, характерный для человека и редко или почти не встречающийся у других живых существ, — это:

1). импринтинг

2). оперантное научение

=3). викарное научение

4). условно-рефлекторное научение

249. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и т. п., составляет сущность:

=1). ассоциативных теорий научения

2). условно-рефлекторных теорий научения

3). знаковых теорий научения

4). операциональных теорий научения

250. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и т. п., составляет сущность:

=1). ассоциативных теорий научения

2). условно-рефлекторных теорий научения

3). знаковых теорий научения

4). операциональных теорий научения

251. Обнаружение и использование существенных отношений реальности, их отображение в понятиях и закрепление в словах составляет содержание:

1). ассоциативных теорий научения

2). условно-рефлекторных теорий научения

=3). знаковых теорий научения

4). операциональных теорий научения

252. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученых изучал:

=1). Я. А. Коменский

2). Б. Скиннер

3). И. Гербарт

4). К. Коффка

253. Научение как изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы в зарубежной психологии рассматривал:

1). Я. А. Коменский

=2). Б. Скиннер

3). И. Гербарт

4). К. Коффка

254. Сущность научения как усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями, трактуется в … психологических теориях научения:

1). ассоциативных

2). знаковых

=3). условно-рефлекторных

4). операциональных

255. Проблемы усвоения социального опыта как процесс, происходящий между стимулом и реакцией, исследуются в рамках:

1). бихевиористского подхода

2). факторного подхода

=3). когнитивного подхода

4). функционалистического подхода

256. Процесс учения как преобразование личного опыта ребенка рассматривается в разрезе:

1). функциональной психологии

=2). гештальтпсихологии

3). бихевиоризма

4). когнитивной психологии

257. Работы Дж. Брунера относятся к … теориям учения:

1). бихевиористским

2). деятельностным

=3). когнитивным

4). ассоциативным

258. Работы Э. Торндайка можно классифицировать в рамках:

=1). бихевиористских теорий учения

2). деятельностных теорий учения

3). когнитивных теорий учения

4). ассоциативных теорий учения

259. Автором закона эффекта является:

=1). Э. Торндайк

2). Г. Эббингауз

3). Б. Скиннер

4). Дж. Брунер

260. Парадигма образования, где педагогическое воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, основывается на образе (по А. Г. Асмолову):

1). «ощущающего человека»

=2). «запрограммированного человека»

3). «человека-потребителя»

4). «деятельностного человека»

261. Когнитивные модели обучения базируются на образе (по А. Г. Асмолову):

=1). «ощущающего человека»

2). «запрограммированного человека»

3). «человека-потребителя»

4). «деятельностного человека»

262. Автором книги «Структура процесса учения» является:

1). А. К. Маркова

=2). И. И. Ильясов

3). Н. Ф. Талызина

4). В. В. Давыдов

263. Учение в отечественной науке Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов трактовали как:

1). приобретение знаний, умений и навыков

2). усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий

=3). специфический вид учебной деятельности

4). вид деятельности

264. Учение в отечественной науке П. Я. Гальперин трактовал как:

1). приобретение знаний, умений и навыков

=2). усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий

3). специфический вид учебной деятельности

4). вид деятельности

265. По поводу соотношения обучения и развития У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка считали, что:

=1). обучение и есть развитие

2). обучение — это только внешние условия созревания, развития

3). обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка

4). обучение лишь пассивно следует за психическим развитием

266. Существенное влияние в 20-х гг. на педологию оказал …. подход к психическому развитию:

=1). биологизаторский

2). теория «двух» факторов

3). социологизаторский

4). когнитивистский

267. Психическое развитие и обучение отождествлял:

1). Ж. Пиаже

2). Дж. Брунер

=3). Э.Торндайк

4). П. П. Блонский

268. Один из концептуальных принципов современного обучения — «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:

=1). Л. С. Выготский

2). Б. Г. Ананьев

3). Л. С. Рубинштейн

4). Дж. Брунер

269. Уровень актуального развития характеризуют:

=1). обученность, воспитанность, развитость

2). обучаемость, воспитуемость, развиваемость

3). самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость

4). обученность, обучаемость

270. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа рабо­ты на другой — это показатели:

=1). обучаемости

2). воспитуемости

3). развитости

4). развиваемости

271. Откликаемость учащегося на побуждения к дальнейшему умственному развитию, исходящие извне, а также переключаемость с одного плана мышления на другой — это показатели:

1). обучаемости

=2). развиваемости

3). развитости

4). воспитуемости

272. С одной стороны — результат предыдущего обучения и прошлого опыта, с другой — цель (конечная или промежуточная) предстоящего обучения — это:

=1). обученность

2). обучаемость

3). воспитанность

4). воспитуемость

273. Активность ориентировки в новых условиях характеризует:

1). вид обучаемости

2). уровень обучаемости

3). этап обучаемости

=4). форма проявления обучаемости

274. Обучаемость к способам предметной деятельности понимается как:

=1). вид обучаемости

2). этап обучаемости

3). уровень обучаемости

4). форма проявления обучаемости

275. Учебная деятельность является ведущей деятельностью в:

=1). младшем школьном возрасте

2). младшем подростковом возрасте

3). старшем подростковом возрасте

4). юношеском возрасте

276. Проблемы взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления изучал(и) в отечественной психологии:

=1). С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шабалин

2). А. А. Смирнов, П. И. Зинченко

3). Л. В. Занков

4). Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов

277. Вопросы взаимосвязи в познавательной деятельности памяти и мышления в отечественной психологии анализировали:

1). С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шабалин

=2). А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков

3). Н. А. Менчинская, Е. И. Кабанова-Меллер

4). Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов

278. Особенности развития мышления и речи дошкольников и школьников в отечественной психологии исследовали:

1). С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шабалин

2). А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков

=3). А. Р. Лурия, А. В. Запорожец

4). Н. А. Менчинская, Е. И. Кабанова-Меллер

279. Психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению выявлены:

=1). Л. А. Венгером, Д. Б. Элькониным

2). Д. Н. Богоявленским

3). Л. И. Божович

4). В. В. Давыдовым

280. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения систематизировала:

1). Н.А. Менчинская

2). Н.Ф. Талызина

=3). И.С. Якиманская

4). Е.И. Кабанова-Миллер

281. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте определяется:

1). в исследованиях Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

=2). в классической советской психологии и педагогике

3). в системе развивающего обучения Л. В. Занкова

4). теории поэтапного формирования умственных действий

282. Учебная деятельность по отношению к деятельности (по В. В. Давыдову) является:

1). родом

2). уровнем

=3). видом

4). формой проявления

283. Исполнительные действия по отношению к учебным действиям — это:

1). форма их проявления

2). этап их усвоения

=3). их вид

4). уровень их усвоения

284. Оценочные учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:

1). вид-род

=2). часть-целое

3). форма проявления учебной деятельности

4). уровень ее усвоения

285. Преобразующие, исследовательские действия учебной деятельности выделяются с позиции:

1). субъектно-деятельностной

2). внутренних или внешних действий

3). с точки зрения отношения к предмету деятельности

=4). предмета самой учебной деятельности

286. Чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Согласно бихевиористской теории, это выражает суть:

1). закона эффекта

=2). закона упражняемости

3). закона готовности

4). закона плато в формировании навыка

287. Этап формирования навыка, при котором постепенно снижаются концентрация внимания и воля, а движения становятся все рациональнее, называется:

1). осмыслением навыка

2). осознанием навыка

3). высокой автоматизацией навыка

=4). автоматизацией навыка

288. Закон формирования навыка, согласно которому для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить, называется:

1). законом изменения скорости

2). законом переноса навыка

3). законом плато в развитии навыка

=4). законом эффекта

289. В качестве основы для формирования главным образом умений и навыков выступает следующий интеллектуальный механизм:

1). формирование ассоциаций

2). различение и обобщение

=3). подражание

4). инсайт (догадка)

290. В основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта лежит учебно-интеллектуальный механизм:

=1). формирования ассоциаций

2). различения и обобщения

3). подражания

4). инсайта (догадки)

291. Накопление опыта человеком происходит через прямое наблюдение за поведением других людей при:

1). условно-рефлекторном научении

2). вербальном научении

3). оперантном научении

=4). викарном научении

292. Знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок при:

1). импринтинге

=2). оперантном научении

3). условно-рефлекторном научении

4). вербальном научении

293. Чтение, работа с книгой, конспектирование относятся к такой группе общеучеб­ных умений и навыков, как:

1). планирование учебной деятельности

2). организация своей учебной деятельности

=3). восприятие информации

4). оценка и осмысление своих действий

294. Научение знаниям и научение навыкам соотносятся как:

=1). рядоположенные

2). род-вид

3). часть-целое

4). противоположности

295. Умение перегруппировать и преобразовать материал, творчески применить опи­сания явлений, законов, проявляется как:

1). глубина знаний

2). системность знаний

3). гибкость знаний

=4). осознанность

296. Наиболее развитая форма организации знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности, — это:

1). доказательство

2). гипотеза

3). объяснение

=4). теория

297. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:

1). разумность

2). прочность

=3). осознанность

4). освоенность

298. Основанием выделения материальных, внешнеречевых, умственных действий является:

=1). форма действия

2). мера развернутости

3). степень обобщенности

4). мера автоматизированности

299. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:

1). меру развернутости

2). меру самостоятельности

=3). меру освоения

4). меру обобщенности

300. Свойство действия, которое отражает адекватность действия условиям, в кото­рых оно выполняется, — это:

=1). разумность

2). прочность

3). осознанность

4). освоенность

Дифференцированные задания для младших школьников

Предмет: русский язык

Тема «Безударные гласные в корне слова»

Класс: 2

Категория: для одаренного ученика

Задание 1

Спишите, исправив ошибки.

Потинулохоладом. Последниеклочя тумана мокрой марлей палзли по склону. Открылись яркие сияющие горы.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 2

Спиши предложения, вставив пропущенные безударные гласные.

Л…сахв…стом зам…ла св…и сл…ды и уб…жала в лес от собак. З…лёные ёлки выг…бают к…лючие ветки.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 3

Прочитай. Вставь пропущенные буквы. Напиши проверочные слова. Графически выдели орфограмму.

Д…лёкий( ), л…скал ( ), др…жал ( ), л…сёнок

( ), т…пло ( ), зв…зда ( ), в…сло ( ), ст…да ( ), т…мнота ( ), ст…нал ( ), т…жёлый ( ).

Придумай предложение со словами из этой группы.

________________________________________________________________________________________________________________________________

Предмет: русский язык

Тема «Безударные гласные в корне слова»

Класс: 2

Категория: для отстающего ученика

Задание 1

Вставь пропущенную букву.
М…лчать, м…сной, охр..нять, уд…влять, гр…знуля, пл…сать, г..рчица, сл…зинка, скр…пучий, нар…дить.

Задание 2

Вставь пропущенные безударные гласные, подбери проверочные слова. гл…за —

дв…ры —

г…ристый —

с…сна —

л…сной —

Задание 3

Прочитай. Подчеркни нужную букву. Напиши проверочные слова.

Д(о,а)лёкий ( ), л(а,о)скал ( ), др(а,о)жал ( ), л(и,е)сёнок ( ), т(е,и)пло ( ), зв(е,и)зда ( ), в(и,е)сло ( ), ст(а,о)да ( ), т(и,е)мнота ( ), ст(о,а)нал ( ), т(е, я,и)жёлый ( ).

Предмет: русский язык

Тема «Безударные гласные в корне слова»

Класс: 2

Категория: для слабовидящего ученика

Задание 1

Задание 2

К словам с безударной гласной в корне подбери по два проверочных слова. Графически выдели орфограмму.

Сл…зать (с дерева) — ……………….., ………………… .

Сл…новая (кость) — ……………….., …………………… .

Д…ждливая (погода) — ……………….., ………………… .

Кр…кливая (ворона) — ……………….., ………………… .

С…сновая (ветка) — ……………….., …………..………… .

Гл…зной (врач) — ……………………, …….……………… .

Задание 3

Прочитай. Вставь пропущенные буквы. Напиши проверочные слова.

Д…лёкий ______, л…скал _______, др…жал _______, л…сёнок _______, т…пло _______, зв…зда ______, в…сло

________, ст…да ______, т…мнота _______, ст…нал _______, т…жёлый ________.

Предмет: математика

Класс: 2

Категория: для одаренного ученика

Задание 1

Подумай, какие числа нужно вставить в «окошки», чтобы получить верные равенства? Вставь их.

37+3=4* 32+8=4*

54+6=6* 29+1=3*

76+4=8* 88+2=9*

Что ты заметил? Составь несколько примеров, чтобы они соответствовали выявленному правилу.

Задание 2

Вставь пропущенные знаки (>, <, или = )

9дм – 2дм 7см

52см – 40см 3 дм

6дм + 2дм 80см

34см + 6см 4дм

37см – 20см 3дм

Задание 3

Найди значение выражений

76-5+9+8 = __________ 63+7-9+7 = __________

70-9-1-9 = __________ 30-6+70-40 = __________

50-1+40-4= __________ 54-3+9+4 = __________

Предмет: математика

Класс: 2

Категория: для отстающего ученика

Задание 1

1. Подумай, какие числа нужно вставить в «окошки», чтобы получить верные равенства? Вставь их.

37+3=4 32+8=4

54+6=6 29+1=3

76+24=1 88+2=9

Задание 2

Выполни действия с величинами

38см +20см = 50см – 7см =

86см – 4см = 5дм + 3дм =

56см + 3см = 40см – 9см =

Задание 3

Найди значение выражений

58+2= 90-1 =

70-7 = 47-30 =

65+5= 3+67 =

Предмет: математика

Класс: 2

Категория: для слабовидящего ученика

Задание 1

1. Подумай, какие числа нужно вставить в «окошки», чтобы получить верные равенства? Вставь их.

37+3=4* 32+8=4*

54+6=6* 29+1=3*

76+4=8* 88+2=9*

Задание 2

Выполни действие с величинами.

9дм – 2дм — 7см = _____________________

52см – 40см + 3 дм = _____________________

6дм + 2дм — 80см = _____________________

34см + 6см + 4дм = _____________________

37см – 20см + 3дм = _____________________

Задание 3

Найди значение выражений

76-5 = ________ 63+7 = _________

70-9 = ________ 30-6 = _________

50-1 = ________ 54-3 = __________

Предмет: окружающий мир

Класс: 4

Категория: для отстающего ученика

Задание 1

Мудрая Черепаха предлагает тебе задание для тренировки памяти и внимания. Пронумеруй планеты в порядке их удаления от Солнца.

__ Земля __ Меркурий __ Марс __ Сатурн __ Уран

__ Юпитер __ Нептун __ Венера.

Задание 2

Наш любознательный Попугай придумал для тебя задание. Среди этих букв «спрятались» названия планет Солнечной системы. Найти их и раскрась каждое название своим цветом.

Задание 3

Соотнеси картинку с названием.

Христианский храм

Синагога

Мусульманская мечеть

Буддистский храм

Предмет: окружающий мир

Класс: 4

Категория: для слабовидящего ученика

Задание 1

Мудрая Черепаха предлагает тебе задание для тренировки памяти и внимания. Пронумеруй планеты в порядке их удаления от Солнца (в синих квадратиках); в порядке их приближения к Солнцу (в красных квадратиках).

Земля Уран

Меркурий Юпитер

Марс Нептун

Сатурн Венера

Задание 2

Наш любознательный Попугай придумал для тебя задание. Среди этих букв «спрятались» названия планет Солнечной системы. Найти их и раскрась каждое название своим цветом.

Задание 3

Рассмотри картинки. Найди изображения христианского, мусульманского, буддистского храмов, синагоги. Подпиши их

Предмет: окружающий мир

Класс: 4

Категория: для одаренного ученика

Задание 1

Мудрая Черепаха предлагает тебе задание для тренировки памяти и внимания. Напиши планеты в порядке их удаления от Солнца.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 2

Наш любознательный Попугай придумал для тебя задание. Среди этих букв «спрятались» названия планет Солнечной системы. Найти их и раскрась каждое название своим цветом.

Задание 3

Рассмотри и подпиши картинки. Напиши пару предложений об изображении.

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ИХ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ. методическая разработка по теме

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ИХ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ.

В настоящее время, как отмечается в программах, “Усовершенствование методики направлено на максимальную активизацию познавательной деятельности детей в процессе обучения, на развитие самостоятельности детей, которая должна быть широко использована не только на этапе закрепления, но и при рассмотрении нового материала, на всестороннее развитие детей в процессе обучения, воспитание у них интереса к занятиям, умения и желания овладевать новыми знаниями, умения применять их к решению разного рода вопросов и задач”.

Таким образом, важное значение приобретает правильная организация самостоятельной работы учащихся. Но так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех школьников одинаков, необходим при этом дифференцированный подход, который в условиях коллективной работы с классом возможно осуществить путем подбора заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности.

Что же определяет трудность задания?

Трудность любого задания следует рассматривать в единстве двух сторон: логопедической (объективной) и психологической (субъективной). Первая сторона определяется сложностью задания, вторая — характером отражения сложности задания в сознании учащихся с различными учебными возможностями. Сложность задания — логическая категория, определяемая содержанием и структурой задания. Трудность задания — психологическая категория, определяемая сложностью задания, методикой его предъявления и зависящая от индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Разрабатывая систему дифференцированных заданий, следует учитывать все факторы, обуславливающие трудность задания. Индивидуальные особенности значительно влияют на характер усвоения материала. Поэтому необходимо глубокое изучение тех трудностей, которые встречают некоторые ученики и группы учащихся в процессе изучения каждой темы курса. Характер затруднений учащихся в усвоении знаний, в формировании умений и навыков может быть выявлен учителем в результате всестороннего анализа и установления причин возникновения ошибок, допускаемых учащимися как в письменных работах, так в устных ответах. Типичные ошибки — есть проявления определенных закономерностей усвоения математического материала школьниками. Их своевременное обнаружение позволит учителю предвидеть и предупредить затруднения учащихся в усвоении путем внесения соответствующих изменений в методику обучения.

Каждому учителю известно, что учащиеся, особенно слабоуспевающие, могут справиться даже со сложным заданием при соответствующей помощи. То есть оказываемая помощь при выполнении учебного задания снимает трудность задания, делает его доступным для учащихся. Известно также, что различным группам учащихся требуется и различный характер помощи со стороны учителя. В системе упражнений, переходя от работ под непосредственным руководством учителя к частично самостоятельной работе и далее к вполне самостоятельной, учащиеся последовательно справляются с заданиями разной степени трудности. При этом трудность задания и степень самостоятельности постепенно нарастают, что способствует оптимальной реализации дидактического правила “от легкого к трудному”. Руководство и помощь учителя в процессе выполнения учащимися самостоятельной работы может осуществляться не только в непосредственном контакте учителя и ученика, но и опосредованно через дифференцированные задания. Основной чертой, характеризующей дифференцированные задания для самостоятельной работы, является наличие вспомогательных средств, оптимально приспосабливающих обучение математике к динамике усвоения знаний, формирования умений и навыков у учащихся различных категорий.

Каковы дидактические цели применения дифференцированных заданий? Зная индивидуальные особенности (уровень подготовленности, особенности мышления, памяти, интересы, склонности), обеспечить наиболее целесообразный характер деятельности каждого ученика в процесс самостоятельной работы на уроке и дома. Для слабых учеников важно разработать задания, позволяющие повысить в процессе восприятия, осмысления нового материала, оказывать им оперативную помощь при первичном закреплении материала, учить приемам рациональной умственной деятельности, способствовать систематизации и совершенствованию знаний. Для сильных — задания, требующие посильного умственного напряжения, большей самостоятельности, творческого поиска правильных способов решения.

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

Задания с наличием образца выполнения.

Формирование умений и навыков в системе упражнений идет от установления общей сущности заданий. Упражнения следует располагать так, чтобы учащийся продвигался от сознательного подражания образцу к самостоятельному выполнению работы. Так, при усвоении вычислительного приема учащимся могут быть предложены задания с наличием развернутого образца способа вычисления. Соотнося свои действия с образцом, учащиеся пооперационно усваивают вычислительный прием. Далее следует предлагать в образце сокращенную систему операций, выражающих самую суть вычислительного приема, и, наконец, — задания без образца. Учащийся сам воспроизводит вычислительный прием (образец действия) и применяет его для решения примеров.

Например, задания с развернутым образцом.

Выполни действия по образцу:

84 : 2 = (80 + 4) : 2 = 80 : 2 + 4 : 2 = 40 + 2 = 42

96 : 3 =

48 : 2 =

Или задание с образцом более короткой записи операций.

Выполни действия по образцу:

84 : 2 = (80 + 4) : 2 = 42

36 : 3 =

42 : 2 =

99 : 3 =

Образец способа действия может быть дан не только символически (с помощью цифр и знаков, как в предыдущих примерах), но и текстом. Например, задание с развернутым образцом рассуждения.

43 х 2 =

Как решить такой пример?

Рассуждай так:

Представим множимое 43 в виде

суммы разрядных слагаемых 40 и 3, каждое слагаемое умножим на 2,

40 умножить на 2 получится 80, 43 х 2 = (40 + 3) х 2 = 40 х 2 + 3 х2 =

3 умножить на 2 получится 6, = 80 + 6 = 86

к 80 прибавить 6 получится 86.

Рассуждая так же, реши примеры:

24 х 2 =

12 х 3 =

34 х 2 =

Рассуждение в образце может быть более свернутым.

43 х 2 =

Как решить такой пример?

Рассуждай так:

Нужно двузначное число 43 умножить на однозначное 2. 43 х 2 =___

Умножим 40 на 2 получится 80, 40 х 2 = 80

затем 3 умножим на 2 получится 6, 3 х 2 = 6

к 80 прибавить 6 получится 86. 80 + 6 = 86

В индивидуальных заданиях в качестве образца может выступать не только способ действия, но и оформления решения (порядок записи, расположение данных и искомого в краткой записи условия задачи и т.п.)

Какова цель применения индивидуальных заданий подобного вида? При формировании вычислительных навыков обучение вычислительным приемам требует вначале развернутого хода рассуждений. Учащиеся, объясняя каждое частное действие, глубже осознают лежащее в основе вычислительного приема теоретическое положение, структуру вычислительного приема. Затем происходит объединение отдельных частных действий в одно целостное действие; обосновывающая часть рассуждения становится все менее развернутой; суждения учащихся все более лаконичными, выражающими самую суть вычислительного приема. Процесс рассуждения максимально свертывается, и действия следуют друг за другом в строго определенной последовательности, в строго определенном порядке без размышления. Формируя навыки, следует помнить, что усвоение развернутого способа действия и далее свертывание происходит у учащихся неодинаково. Так, у сильных учащихся процесс свертывания рассуждения и соответствующей системы действий совершается, как говорят психологи, “с места”, уже в первых упражнениях. У средних учащихся, а особенно у слабых, процесс свертывания происходит медленно и наступает лишь в результате многократных упражнений. Этой категории учащихся необходимо непосредственное руководство со стороны учителя процессом усвоения развернутого способа действия и свертывания его. Существенную помощь учителю в этих целях оказывают названные выше виды заданий.

Задания с выполнением некоторой их части

Учащимися предлагается задание (содержащее готовое решение некоторых операций, действий), решение которого нужно закончить. при этом следует давать в готовом виде те части решения, которые представляют на определенной ступени трудность для учащихся.

Задача: В магазине продали за день 265 кг. сахарного песку. После этого в магазине осталось на 138 кг. песку больше, чем продали. Сколько килограммов сахарного песку было в магазине в начале дня?

Закончи решение задачи:

1.265 + 138 = … (кг)

2.265 + ….. = … (кг)

Или при формировании вычислительных навыков может быть предложено следующее задание

Закончи решение примера:

__78 — 35 =__

78 — 30 =

Задания с выполнением некоторой их части могут быть различных видов. Так, в решении может быть дан первый шаг способа действия — учащиеся дополняют остальные; или последний — учащиеся дополняют предыдущие; дано все решение — учащиеся объясняют способ решения и т.п. Подобного рода занятия помогают учащемуся перейти от частично самостоятельной работы к вполне самостоятельной работе. Задания для самостоятельного решения задач с частичным выполнением в свое время были разработаны Г.Б.Поляком в его пособии “Дидактические материалы” по арифметике для 3 класса”. М., Учпедгиз, 1963.

Задание с дополнительной конкретизацией

Характер конкретизации в каждом частной случае зависит от уровня обобщения, которого достиг учащийся в данный момент. Одним в смысловой обработке и понимании содержания предъявленного задания больше помогает рисунок, другим — схема или чертеж. При усвоении смысла изучаемых отношений “больше или меньше на несколько единиц и в несколько раз” и т.п. в качестве конкретизации могут быть использованы рисунки, по которым учащиеся упражняются в наглядном сравнении множеств предметов, производя измерения и другие практические операции с дидактическими предметными картинками.

Положи на тарелку в 2 раза больше яблок, чем в вазе.

Реши задачу: В корзину положили 10 кг. яблок, а в ящик в 2 раза меньше. Сколько яблок в ящике?

В изображении вазы и тарелки по верхней линии есть прорезь, а с обратной стороны подклеен лист бумаги, который вместе с лицевым листом образует карман для дидактических предметных картинок. Учащийся имеет возможность выполнять практические действия с дидактическим материалом, это помогает ему в нахождении способа решения предложенной задачи. На более поздних ступенях усвоения способа решения примеров и задач следует иллюстрировать содержание задания схемой или чертежом, в которых сочетается конкретизация (наглядно представлены соотношения данных) и абстракция (отвлечения от предметов и сюжета задачи).

Задания с вспомогательными вопросами

Дидактическая цель применения вопросов в заданиях состоит в том, чтобы помочь учащемуся воспроизвести знания, необходимые нахождения способа решения данного задания или побудить внимание ученика, повести мышление в нужном направлении. Так, в задании могут быть включены вопросы на воспроизведение определенных знаний, являющих теоретической основой выбора нужных действий, личного опыта учащихся.

Задание.

Как можно разделить сумму на число?

Вычисли результат:

(18 + 12) : 6 =

(28 + 49) : 7 =

Ценные вопросы, возбуждающие деятельность мышления (так называемые рефлективные вопросы), требующие самостоятельного поиска решения задачи, выявления причинно-следственных связей, самостоятельных обобщений.

Особое внимание следует уделить вопросам на сравнение. Сначала предлагать задания с вопросами на сравнение, требующими выбора одного из сравниваемых объектов, имеющихся в наличии в задании. Причем в постановке вопроса подчеркивается особенность, которая должна быть выявлена в результате сравнения.

Задание

Задачи: 1. Сережа прочитал 168 страниц, а Лена в 2 раза меньше. Сколько страниц прочитала Лена?

2. Сережа прочитал 168 страниц, а Лена на 2 страницы меньше. Сколько страниц прочитала Лена?

В каждой задаче нужно найти число в 2 раза меньше данного? Реши задачи.

Далее следует использовать вопросы, в которых указывается направление сравнения, характерные же особенности учащиеся должны выделять сами. Например, в предыдущем задании вопрос может быть поставлен так: “Чем отличаются условия задач?”. Для ответа на этот вопрос от учащихся требуется более глубокий анализ условий задач. Подобные задания следует широко использовать и при формировании вычислительных навыков.

Задание

47 — 20 = (40 + 7) — 20 =

40 — 25 = 40 — (20 + 5) =

В котором примере нужно вычесть сумму из числа?

В котором примере нужно вычесть число из суммы?

Вычисли значение выражений.

Позже вспомогательный вопрос может быть таким: “Чем отличаются эти примеры?”. Задания с вспомогательными вопросами на сравнение помогают учащимся приобретать умение сравнивать, что приводит к более осознанному усвоению нужного способа действия (способа решения задач или вычислительного приема). Обычно ответы на вопросы, поставленные в задании, учащиеся дают устно, “про себя”, правильность ответа подтверждает правильное решение задачи или примера.

Задания с сопутствующими указаниями,

инструкциями

На первых порах усвоения способа решения примеров или задач следует использовать задания с указаниями и советами частного характера, определяющими выбор способа действия, активизирующими внимание на центральном звене задания. Потом переходить к общим указаниям, применимым как к решению данного примера или задачи, так и к решению примеров или задач любой математической структуры.

Задание

Задача: На три платья пошло 9 метров материи. Сколько таких платьев можно сшить из 12 метров материи?

Реши задачу.

Узнай сначала, сколько метров материи идет на одно платье.

На следующем этапе в подобном задании указание может быть таким — “Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи”.

Задание

Реши примеры, представляя делимое в виде суммы удобных слагаемых:

60 : 4 =

78 : 3 =

56 : 4 =

Задание

Реши примеры, объясняя про себя способ вычислений:

76 : 2 = 84 : 4 =

42 : 3 = 96 : 8 =

Задания с вспомогательными упражнениями

Вспомогательное упражнение может быть аналогичным основному, но более легким по числовым данным. Например, вспомогательная задача, имеющая более открытую математическую структуру, окажет методическую помощь решающему: поможет обнаружить математическую структуру основной задачи, наметить план решения.

Задание

Задача: №1 В двух коробках 8 карандашей. Сколько потребуется таких коробок для 16 карандашей?

Реши задачу.

Подумай, можно ли вторую задачу решить так же, как первую?

Задача №2. В 6 одинаковых ящиках 54 кг. винограда. Сколько таких ящиков потребуется для 40 кг. винограда?

Задание

1. Вычти сумму из числа:

25 — (10 + 3) =

48 — (20 + 6) =

2. Реши примеры:

56 — 24 =

60 — 32 =

Задания с теоретическими справками

Значительное количество ошибок в вычислениях объясняется характером усвоения соответствующих правил, лежащих в основе вычислительных приемов. Часто встречаются ошибки, вызванные: переносом усвоенного правила на новые случаи, не подчиняющиеся ему; являющиеся следствием непрочного усвоения правила (потеря звеньев вычислительного приема, замена их другими); смешение двух сходных правил. Цель заданий с теоретическими справками — учить обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитать привычку контролировать свои вычисления, соотнося их с правилом.

Задание

Вспомни! Чтобы найти неизвестный сомножитель, нужно произведение разделить на известных сомножитель.

Реши примеры, используя это правило

Х * 5 = 25 6 * Х = 12

К * 2 = 26 4 * С = 28

Задания с алгоритмическими предписаниями

“Под алгоритмом обычно понимают общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих некоторому классу (или типу). Основные черты, характеризующие алгоритм: указания, входящие в предписание однозначно определяют характер и условия каждого действия; посредством алгоритма может быть выполнено не одно задание (решен пример), а целый класс подобных заданий (решен целый класс примеров); с помощью алгоритма всегда можно прийти к правильному результату.

Задание

48 : 2 =

1. Представь делимое в виде суммы разрядных слагаемых.

2. Раздели эту сумму на число.

Выполни так же действия:

64 : 2 = 82 : 2 =

96 : 3 = 48 : 4 =

Естественно, всякое алгоритмическое предписание исключит ошибочное решение лишь в том случае, если учащийся хорошо владеет элементарными операциями действий, которые составляют содержание шагов алгоритма. В данном примере такими операциями являются умение представлять число в виде суммы разрядных слагаемых и делить сумму на число. Задания с алгоритмическими предписаниями можно широко использовать при обучении стандартизированным способам действий; например, при обучении вычислительным приемам. Следует отличать алгоритмическое предписание и инструкцию. Так, памятка для самостоятельного решения задач не является алгоритмом, потому что каждое из указаний памятки не определяет однозначно характер действия. В алгоритме же указание предполагает только один способ действия.

Задания с выбором решения

Задания с выбором решения — это такие задания, в которых предлагается задача или пример и варианты решений. Учащемуся для правильного ответа на вопрос задачи достаточно выбрать нужное решение из предложенного набора решений. Просматривая предложенные решения, учащихся выбирает то, которое, по его мнению, соответствует данному заданию, т.е. учащийся опознает правильное решение, эта операция не так трудна при минимальном знакомстве с задачами подобной математической структуры. Для выбора следует предлагать не более 3-4 решений, так как большой объем материала трудно воспринимается учащимися, особенно слабоуспевающими.

Задание

Задача: Сережа поймал 6 окуней, а Ваня в 2 раза больше. Сколько окуней поймали мальчики всего?

Выбери из данных решений решение этой задачи:

1) 6 + 2 = 8 (ок) 2) 6 * 2 = 12 (ок)

6 + 8 = 14 (ок) 6 + 12 = 18 (ок)

Задание

45 — 20 =

Выбери из данных решений решение этого примера:

40 + 20 = 60 40 — 20 = 20 40 — 20 = 20

60 + 5 = 65 20 + 5 = 25 20 — 5 = 15

Задания с применением классификации

К данному виду можно отнести задания, в которых учащемуся нужно по ряду признаков отнести пример или задачу к определенному классу.

Задание

Выпиши в первый столбик примеры, в которых нужно найти неизвестный делитель. Реши их.

Х * 5 = 25 Х + 6 = 20

8 : А = 4 40 * С = 80

6 * К = 36 35 : К = 5

Реши остальные примеры.

Задание

Задача №1. Купили 5 кг. огурцов, картофеля на 2 кг. больше. Сколько купили кг. картофеля?

Задача №2. Купили 5 кг. огурцов, картофеля в 2 раза больше. Сколько купили кг. картофеля?

Реши сначала задачу, в которой нужно увеличить данное число в несколько раз.

Реши вторую задачу.

Задания на классификацию помогают учащемуся осознать необходимые и достаточные признаки примеров и задач, предупредить их смешение. К этому виду заданий можно отнести составление таблиц по условию задачи.

Задание

Задача: Бабушка купила несколько пирожков с капустой по 5 коп. за штуку и столько же пирожков с мясом по 10 коп. за штуку. За пирожки с капустой она заплатила 30 копеек. Сколько стоили пирожки с мясом?

Заполни таблицу по условию задачи:

Цена

Количество

Стоимость

Учащийся, анализируя условия задачи, относит данные величины к определенному классу (цена, количество, стоимость). Признаки, по которым нужно классифицировать объекты, следует указывать учащимся, а также можно показать образец записи.

Задание

Данные примеры

96 : 32 = 96 : 3 = 81 : 27 = 81 : 3 =

48 : 24 = 64 : 2 = 96 : 32 = 96 : 2 =

запиши в два столбика так:

деление на деление на

однозначное число двузначное число

Вычисли результат.

Некоторые вопросы методики работы по

дифференцированным заданиям

Чаще всего дифференцированные задания для самостоятельной работы предлагаются учащимися в записи на карточках, содержание которых может быть следующим. В карточке имеется основное задание и какой-то вспомогательный элемент, имеющий целью облегчить задание или, наоборот, сделать его более трудным. При этом, например, слабые учащиеся получают задание с элементами помощи, средние — с общими указаниями, сильные — усложненные задания, т.е. используется три варианта заданий (три различных вида карточек). Зная индивидуальные особенности учеников (уровень знаний, темп усвоения, работоспособность, характер затруднений и т.п.), учитель всегда может определить нужный вариант работы как для групп, так и для определенных учащихся.

Задание может быть и комплексным. В одном и том же виде карточек имеются в наличии элементы помощи и усложнение. В данном случае весь класс работает по одному виду карточек или по одной записи задания на доске, но при этом каждый выполняет посильную для себя часть.

Карточка

1) Вычисли значение выражений:

(420 + 6) : 3 =

(200 + 48) : 4 =

2) Реши примеры:

963 : 3 = 864 : 2 =

844 : 4 = 488 : 4 =

3) Представь делимое другими слагаемыми, которые делятся на делитель.

Карточка

Задача №1. За 5 конвертов заплатили 35 коп. Сколько стоит один конверт?

Задача №2. В первый день магазин продал 8 одинаковых портфелей и получил за них 32 руб. Во второй день магазин получил за такие же портфели 40 руб. Сколько портфелей было продано во второй день?

3. Составь обратную задачу, запиши ее условие кратко.

Реши задачу.

Сильные учащиеся выполняют вторую и третью часть работы, слабые — первую и вторую, средние основную часть работы. Средние учащиеся обычно тяготеют больше к сильным учащимся и реже к слабым, поэтому многие из них справляются с заданием для сильных. Комплексные задания следует использовать на более поздних этапах усвоения знаний, когда происходит сближение групп по уровню усвоения данной темы, от них переходит к общим задания.

Форма предъявления заданий может быть различна. Задание дается не только на отдельной карточке, но и в записи вариантов на доске, по учебнику или пособию. При этом возможны любые удобные для учителя и целесообразные для учащихся виды сочетаний этих форм. Например, все группы учащихся работают по карточкам или вариантам, записанным на доске; группа работает по заданиям на карточках, другая по заданиям записанным на доске, третья по учебнику т.п.

Планируя урок, на котором имеет место самостоятельная работа, учитель намечает задания для учащихся в соответствии и имеющимся на данный момент уровнем знаний, умений и навыков, определяет меру своего руководства индивидуальной работой учащихся. Следует и в тематических планах намечать перспективу работы как с отдельными учащимися, так и с группами, определять цели работы, содержание, методику.

Как определять задание на уроке? Прежде всего, необходимо, чтобы учащиеся были подготовлены к выполнению предлагаемого задания, чтобы они овладели теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для его выполнения. Учитель должен знать, на каком уровне подготовленности стоит каждый ученик в данный момент. Результаты работы нужно фиксировать, выделяя общие характерные особенности способа действия и тут же определять виды заданий для последующей работы с группой.

Статья «Дифференцированные домашние задания»

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ

(Лукьянова Т.М. МО учителей математики, физики и информатики)

Истинное современное образование основывается на развитии и саморазвитии «Я» человека. Образование как единство обучения и воспитания призвано обеспечивать построения учеником живого знания, знания личностно значимого.

Главная задача современного образования – максимально обеспечить развитие в каждом человеке его генетически детерминированных способностей (возможностей), развивать у людей рациональное, критическое мышление, вооружить их точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые позволяли бы добиваться максимального эффекта от их использования.

Цели: стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты, и творческий потенциал.

Наиболее перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. К реализации образования на протяжении всей жизни школа должна готовить учащихся уже сейчас. Необходимо развивать образовательный процесс, опираясь на основания:

— научиться познавать;

— научиться делать;

— научиться жить вместе;

— научиться жить в ладу с самим собою.

Дифференциация стала потребностью массовой практики. Ее цель – обеспечить каждому школьнику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, и создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом» уровне.

Домашняя учеб­ная работа учащихся это самостоятельно выпол­ненное задание учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала, его применению на практике, развитию творческих способностей и дарова­ний и совершенствованию учебных умений и навыков.

Как следует из приведенного определения, домашняя ра­бота по овладению изучаемым материалом характеризу­ется двумя основными признаками – наличием учебного задания, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по выполнению этого задания.

Каково же содержание и характер учебных заданий, задаваемых учащимся на дом?

Домашние задания вклю­чают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учеб­нику;

б) выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, определение признаков делимости данных чисел по математике, за­учивание хронологической таблицы по истории и т. д.);

в) выполнение письменных упражнений по языкам, ма­тематике и другим предметам;

г) выполнение творческих работ;

д) подготовку докладов по изученному материалу;

е) прове­дение наблюдений по природоведению;

ж) выпол­нение практических работ;

з) изготовление таблиц и схем по изучаемому материалу используя ПК и т. д.

Цели заданий, которые учитель задает на дом, могут быть раз­личными. Одни задания рассчитаны на выполнение тренировоч­ных упражнений для ускоренной выработки практических умений и навыков, другие — на определение и преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным, уже пройденным темам. Третьи включают в себя задания повышенной трудности для развития и творческих способностей.

В Санитарных правилах и нормах (СанПиН 2.4.2 — 1178-02) опре­делено время, выделяемое на выполнение домашнего задания по всем предметам, вместе взятым. Так, в

  • I классе во II полугодии оно не должно превышать 1 ч,

  • II – 1-1,5 ч.,

  • III—IV -1,5- 2 ч.,

  • V-2-2,5 ч.,

  • VI — 2,5 -3 ч.,

  • VII- до 3-х ч.,

  • VIII – 3-3,5 ч.,

  • IX-XI классах -4 ч.

Следует отметить разноплановые функции домашней работы учеников:
• углубление усвоенного материала и закрепление знаний, умений и навыков;
• обретение учениками опыта владения общими учебными компетентностями (умение спланировать всю работу, распределить ее по времени, умение работать с учебником, умение контролировать себя в ходе и в конце выполнения работы и т.п.);
• формирование умений самостоятельно действовать в начально-познавательной работе;
• воспитание морально-волевых качеств, школьников (трудолюбия, ответственности и т.п.);
• содействие творческому отношению к обучению, поддержанию стойкого интереса к самостоятельной работе;
• формирование рефлексивных умений — осуществлять самоконтроль, самооценку, ставить задачи для самосовершенствования и т.п.

В школьной практике используются следующие виды домашней учебной работы:

  • индивидуальная

  • групповая

  • творческая

  • гетерогенная дифференцированная домашняя работа

  • одна на весь класс

  • составление домашней работы для соседа по парте

  • дифференцированная.

Индивидуальная домашняя учебная работа задается, как правило, от­дельным учащимся класса. В этом случае учителю легко проверить уровень усвоенных знаний конкретного ученика. Такая работа может быть вы­полнена на карточках пли с использованием тетради на печатной основе.

При выполнении групповой учеб­ной домашней работы группа уча­щихся выполняет какое-то задание, являющееся частью классного общего задания. Например, при изучении темы «Цена. Количество. Стоимость» школьникам предлагается собрать ма­териал о ценах на различные товары: одна группа узнает цены па учебные принадлежности, другая — цены на продукты, третья _ на игрушки. Домашние задания в этом случае подготавливают учащихся к работе, которая будет проводиться на пред­стоящем уроке. Такие задания целесо­образнее задавать заранее.

Творческая работа как отдельный вид домашней работы не выделен, но она должна объединять все виды домашней работы (разрешено использовать интернет-ресурсы). Подобные домашние задания нужно задавать не на следующий день, а на несколько дней вперед.

В последнее время учёные начали говорить о гетерогенной дифференцирован­ной домашней работе. В статьях перечислено множе­ство различий в восприятии учебно­го материала между мальчиками и девочками, на которые опираются учителя, работающие в гомогенных классах. У девочек преобладает вы­полнение заданий в образной языко­вой форме, поэтому им можно предложить такие задания: «Придумай загадку по теме», «Раскрой тему в форме стихотворения или сказки». Мальчикам свойственно использова­ние научного языка, поэтому им можно предложить по той же теме другие задания: «Представь тему урока в форме таблицы, символа, схемы», «Составь словарь опорных слов по изученной теме».

Домашняя работа одна на весь класс — самый распро­страненный вил домашней работы, берущий начало с дореволюционных времен и сохранившийся до наших дней. Постоянное применение таких заданий не ведет к развитию творче­ских способностей учащихся, однако исключать их из арсенала педагогиче­ских средств не стоит торопиться, так как в ходе их выполнения у многих учащихся отрабатываются различные навыки, формируются умения.

Составление домашней работы для соседа по парте (пары постоянного со­става) — новаторский вид домашней работы, и, к сожалению, применяется он не во всех программах. Но учителя-практики уже сейчас говорят, что этот способ задавания уроков на дом проч­но войдет в систему образования. На­пример: «Составь для своего соседа два задания аналогично тем, что рас­сматривались на уроке».

Дифференцированная домашняя работа — такая, которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой диффе­ренцированного подхода является организация самостоятель­ной работы школьников, ко­торая реализуется посредством различных приемов и видов дифференцированных заданий.

Дифференцированные задания целесообразно давать в следующих случаях: 1.при прохождении темы, в которой встречаются довольно сложные понятия; 2.при обобщении пройденной темы и подготовке к итоговым работам; 3.при работе над ошибками в контрольных работах.

При этом происходит закрепление знаний, умений и навыков, развитие логического мышления, формирование само­стоятельности, самоконтроля ответственного отношения к учебе. Следует отметить, что дифференцированное домашнее заданию особенно важно использовать на этапе закрепления учебного материала. Если сильные учащиеся на этом этапе изу­чаемый материал в основном осмыслили и усвоили, то слабые ученики еще испытывают неуверенность, поэтому домашняя работа с использованием дифференцированных заданий на закрепление материала, пройденного на уроке, строится так, что­бы каждый ученик имел возможность самостоятельно выполнить задание соответствующего уровня трудности. Полезно использовать в домашней работе такие приемы, как: *выполнение заданий, включающих ошибки в рассуждениях или записях; *выполнение заданий на выявление закономерностей; *рассмотрение задач с лишними или недостающими данными; *разнообразные приемы самоконтроля. Примеры: *придумать рекламу закона, раздела, понятия, явления и т.п.; *составить задачу по теме; *составить кроссворд по теме; *написать рассказ, стихотворение, поэму; *придумать домашний эксперимент по теме, используя домашние подручные средства; *составить тест; *придумать контрольные вопросы для проверки знаний по теме; *предложить способ… (например, экономии электрической или тепловой энергии дома); *исследовать зависимость…; *усовершенствовать прибор или техническую установку, например, приборы школьной физической лаборатории (мензурки, весы, реостаты и т.п.).

Изучение школьной практики показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются су­щественные недостатки. Наиболее распространенными являются следующие недостатки:

  1. Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическое чтение изу­чаемого материала, не умеют расчленять его на отдель­ные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.

  2. Недочётом многих учащих­ся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, связанного с выполнением домашних заданий. Это приводит к по­спешности в работе и поверхностному усвоению изучае­мого материала.

  3. Выполнение письменных заданий многими школьниками осуществля­ется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания. Вследствие этого учащиеся не только допускают существенные не­дочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между тео­ретическим материалом и практическими упражнениями.

Иногда сами учителя неправильно используют возможности данной формы текущей учебной работы, и тем самым способству­ет перегрузке учащихся. Это чаще всего происходит в двух случаях. Во-первых, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, учителя дают слишком объемные или чрезмерно осложненные задания. Во-вторых, уделяя слишком большое вни­мание проверке домашней работы, учителя проводят слабую под­готовку учащихся по новому материалу. В этом случае учащиеся не усваивают новый материал достаточно хорошо на уроке и ухо­дят домой, не зная, как выполнять домашние задания.

Все это говорит о том, что структура урока и работа над по­вышением его качества напрямую связаны с домашними зада­ниями и техникой их выполнения учащимися. Учителю необхо­димо постоянно работать над совершенствованием этой взаимосвязи и обучать учащихся правильно выполнять домашние зада­ния.

Для этого необходимо проведение специальной работы с учащимися по формированию у них соответствующих умений и навыков. Учащимся следует помочь обрести навыки работы с учебником и правильной последовательности выполнения письменных и устных заданий, освоить приемы повторения и самоконтроля, выработки рационального режима работы и отдыха и т.д.

В конце хотелось бы сказать, что без тща­тельно продуманной, регулярно и сис­тематически выполняемой школьни­ками домашней учебной работы невоз­можно достичь прочных умений и навыков в обучении. Домашние задания позволяют развивать у школь­ников и умение работать самостоя­тельно, и познавательный интерес.

Культура учебного труда школьников по выполнению до­машних заданий включает в себя соблюдение ряда пра­вил и требований, основывающихся на психолого-педаго­гических закономерностях учебно-познавательной дея­тельности по овладению изучаемым материалом.

  • Суть первого и важнейшего правила заключается в том, что процесс осмысления и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это значит, что для всестороннего осмысления и прочного усвоения програм­много материала ученику следует вдумчиво учить уроки не в один присест, а обращаться к их изучению несколь­ко раз в течение некоторого времени. Только при этом условии в памяти остается «глубоко проторенный след», а знания сохраняются на долгое время.

  • Второе правило: домашние задания необходимо вы­полнять в день их получения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в пер­вые 10—12 часов после его восприятия. Это доказано психологическими опытами.

Это психологическое явление находит свое объясне­ние в физиологии. Работами И. П. Павлова и его учеников доказано, что вновь образованные нервные связи непроч­ны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего прояв­ляется сразу после образования временной связи. Следо­вательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоен­ных на уроке, необходимо провести работу по их закреп­лению в день их восприятия. Именно поэтому во всех методических пособиях настоятельно рекомендуется вы­полнять домашние учебные задания в день их получения. Например, если урок природоведения был в понедельник, а следующий — в пятницу, то естественно, учить его надо не в четверг, а в понедельник. Это, однако, не исключает необходимости воспроизведения усвоенного материала и накануне очередных занятий.

То, что повторяется накануне урока, на следующий день вос­производится в большем объеме, создает иллюзию луч­шей успеваемости, но сохраняется в памяти хуже. По­этому большая часть работы по усвоению и закреплению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия последующим повторением на­кануне очередного урока.

  • Третье правило: если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение практических упражнений, его выполнение нужно начи­нать с работы над учебником. Порядок работы над учебником следующий: вначале нужно попытаться припомнить то, что осталось в памя­ти от урока. Затем следует обратиться к вдумчивому чтению параграфа учебника, выделяя в нем важнейшие положения, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыслению и усвоению. После этого нужно попытаться применить приемы воспроизведения и самоконтроля: пе­ресказ материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на вопросы учебника и т. д. Если в процессе самоконтроля возникают затруднения, необ­ходимо еще раз проштудировать учебник и добиться сво­бодного и полного воспроизведения изучаемого мате­риала. Психологические исследования показывают, что со­хранение знаний в памяти зависит также от их содержания. Быстрее забываются формулировки, определения и описательный материал. Более продолжительно сохра­няются знания, основанные на понимании закономерно­стей и причинно-следственных связей.

  • Четвертое правило: приступая к выполнению практи­ческих заданий, следует внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения ис­пользовались в процессе их выполнения. Этот прием по­могает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе и содействует самостоятельному выполнению письменных заданий.

  • Пятое правило: выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.

Это означает, что после выполнения заданий по всем предме­там необходимо сделать перерыв на 10-15 мин, и после этого по­вторить выполненные задания, воспроизводя их в той же после­довательности, что и в первый раз. Такое отсроченное повторение повышает степень запоминания материала и способствует выра­ботке у учащегося навыка быстрого переключения с одной темы на другую. Поэтому на­до предложить учащимся циклический способ выполнения сложных заданий.

Если ребенок при выполнении домашнего задания, например, по матема­тике не смог решить задачу, то не надо отчаиваться, а следует про­сто отложить эту задачу и закончить выполнение остальных заданий по этому предмету. После этого следует начать выполнять задания по другому предмету. Это обусловлено в основном тем, что во время перерывов и выполнения других заданий условие сложной задачи продолжает осваиваться и осознаваться. Ведь если ребенок неудовлетворен тем, что задание не решается, то даже при выпол­нении заданий по другим предметам в подсознании идет работа над этой неподдающейся задачей. Установлено, что после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепле­ния в сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это «скрытое затвердевание» знаний происходит в речение 10-20 мин после перехода к другим заданиям. Последний цикл повторения весьма полезно в течение 10 – 15 мин проводить непосредственно перед сном в спокойном состоянии. Это создает оптимальные условия для более глубокого усвоения изучаемого материала.

  • Шестое правило: во время перерывов между подго­товкой домашних заданий по отдельным учебным пред­метам нельзя подвергать себя сильным внешним воздей­ствиям, в частности, смотреть телевизор, петь, вступать в споры и т. д. В это время лучше всего совершить спокойную прогулку на свежем воздухе, выполнить лег­кую домашнюю работу. Это объясняется физиологическими закономерностями и, в частности, законом нервной ин­дукции. Суть его заключается в том, что последующее за восприятием изучаемого материала сильное раздражение вызывает торможение только что сформиро­вавшихся нервных связей.

  • Седьмое правило: очень важно, чтобы домашние за­дания выполнялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило при всей кажущейся про­стоте имеет существенное значение для успеха домашней работы. Оно содействует быстрому сосредоточению вни­мания на выполнении учебных заданий, приучает к дис­циплине и упорядоченности процесса учения.

  • Восьмое правило: после подготовки домашних за­даний по урокам, которые были сегодня, необходимо сде­лать 20—30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приемов самоконтроля, осуществляя, таким образом, рассредото­ченное усвоение знаний.

  • Девятое правило: весьма полезно, чтобы учащийся непосредственно перед сном уделил 15— 20 мин беглому просмотру (повторению) изученного ма­териала по учебникам и, не подвергая себя никаким до­полнительным раздражениям, в спокойном состоянии ло­жился спать. Это создает условия для дальнейшего протекания во сне внутримолекулярных процессов в ней­ронах головного мозга, связанных с более глубоким ус­воением изучаемого материала и способствует более прочному усвоению (за­поминанию) изучаемого материала.

Таковы наиболее существенные правила, которые следует знать всем учащимся и которых они должны придерживаться при выполнении домашней работы.

СООБЩЕНИЕ ПО ТЕМЕ:

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ

ДОМАШНИЕ

ЗАДАНИЯ

Подготовила:

учитель математики

МОУ «СОШ № 93»

Лукьянова Т.М.

Омск -2010

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *