Интегрированное образование

Интеграция детей с ОВЗ в школы и их обучение

Слайд 1
Интеграция детей с ОВЗ в школы и их обучение

Учитель начальных классов Кречетова Т.И.

МБОУ «Змеиногорская СОШ с УИОП»

Слайд 2
Дети с ограниченными возможностями здоровья – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: «аномальные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями», «с ограниченными возможностями здоровья». Дети с особыми образовательными потребностями – не является правоустанавливающим понятием, используется применительно к обучающимся с несоответствием своих возможностей «общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения».

Слайд 3
Интеграция – восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей. Интегрированное обучение – это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов – специалистов. Интегрируемый ребенок – ребенок , имеющий ограниченные возможности здоровья и способный посещать уроки в общеобразовательной школе, получая дополнительную специальную коррекционную помощь.

Слайд 4
Частичная интеграция – это целенаправленное расширение минимальных возможностей детей в области социальной интеграции (для детей с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособных овладеть образовательным стандартом). Дети с ограниченными возможностями здоровья включаются по 1–2 человека в обычные группы на отдельные занятия или на часть дня. Инклюзия – это вовлечение в процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.

Слайд 5
Коррекционное обучение — особый вид обучения, цель которого полное или частичное преодоление имеющихся у детей нарушений в развитии и обеспечение их потребности в личном росте и социализации. Коррекционно-воспитательная работа — система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе. Комбинированная интеграция – обучение или воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (имеющих уровень психофизического и речевого развития, близкий к возрастной норме) по 1–2 человека в массовых группах (классах). При этом дети получают постоянную коррекционную помощь у специалистов (сурдопедагога, тифлопедагога, дефектолога, логопеда).

Слайд 6
Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями: посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении; путем совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, одном классе общеобразовательного учреждения. Специальные классы могут создаваться для определенной категории детей (с нарушением слуха, или зрения, или задержкой психического развития и др.) или объединять различные категории детей (с задержкой психического развития и умственной отсталостью и др.). Более пристального рассмотрения требует вопрос совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими подобных нарушений.

Слайд 7
Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с физическими и умственными недостатками. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения. Учителя , работающие с детьми с особыми образовательными потребностями, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом заполняют на них карты сопровождения.

Слайд 8
Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети : имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития; имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Дети, имеющие тяжелые сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения развития, которые не подлежат (или ограниченно подлежат) интегрированному обучению в общеобразовательных учреждениях: имеющие потерю слуха (в речевой области) ниже 75 Дб (или сочетание снижения слуха с умственной отсталостью, нарушением зрения, ДЦП); имеющие потерю зрения ниже 0,1 (или сочетание снижения зрения с нарушением других зрительных функций, умственной отсталостью, нарушением слуха, ДЦП); имеющие умственную отсталость в степени выраженной дебильности, имбецильности ; с ДЦП в сочетании с нарушениями интеллекта, слуха, зрения и функционально зависимые (не передвигающиеся самостоятельно, (не обслуживающие себя, требующие индивидуального ухода).

Слайд 9
При интегрированном обучении для детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов. Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счет части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счет реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности. Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Слайд 10
ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

  • начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

  • ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

  • использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

  • индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

  • обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

  • максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Слайд 11
Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности). 3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Слайд 12
Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ в развитии являются: игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Слайд 13
ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета). Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания. Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов. При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал. Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).

Слайд 14
Для детей с ЗПР важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Слайд 15
Учителю необходимо: следить за успеваемостью обучающихся; после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание; поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно; разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления; требовать структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается хорошим упражнением слабых в счете обучающихся.

Интегральное образование

Смотреть что такое «Интегральное образование» в других словарях:

  • Уилбер, Кен — Кен Уилбер Kenneth Earl Wilber II Кен Уилбер и Бернард Гла … Википедия

  • Кен Уилбер — Ken Wilber Американский философ, основатель интегрального подхода системы, стремящейся объединить в себе научный, философский и мистический … Википедия

  • Уилбер Кен — Кен Уилбер Ken Wilber Американский философ, основатель интегрального подхода системы, стремящейся объединить в себе научный, философский и мистический … Википедия

  • Уилбер К. — Кен Уилбер Ken Wilber Американский философ, основатель интегрального подхода системы, стремящейся объединить в себе научный, философский и мистический … Википедия

  • Интегральная теория — Интегральный подход Интегральные мыслители: Кен Уилбер Жан Гебсер Шри Ауробиндо Клэр Грейвз Эрвин Ласло Джордж Леонард Майкл Мёрфи Уильям Ирвин Томпсон Харидас Чаудури Георг Фейерштейн Интегральные области: Интегральное искусство Интегральное… … Википедия

  • Интегральный подход — Интегральные мыслители: Кен Уилбер Жан Гебсер Шри Ауробиндо Клэр Грейвз Эрвин Ласло Джордж Леонард Майкл Мёрфи Уильям Ирвин Томпсон Харидас Чаудури Георг Фейерштейн Интегральные области: Интегральное искусство Интегральное образование… … Википедия

  • Интегральная психология — Это статья о неакадемическом направлении исследований. Пожалуйста, отредактируйте статью так, чтобы это было ясно как из её первых предложений, так и из последующего текста. Подробности в статье и на странице обсуждения … Википедия

  • Интегральная политика — Интегральный подход Интегральные мыслители: Кен Уилбер Жан Гебсер Шри Ауробиндо Клэр Грейвз Эрвин Ласло Джордж Леонард Майкл Мёрфи Уильям Ирвин Томпсон Харидас Чаудури Георг Фейерштейн Интегральные области: Интегральное искусство Интегральное… … Википедия

  • Аллан Комбс — Интегральные исследования Интегральные мыслители прошлого: Шри Ауробиндо Джин Гебсер Харидас Чоудхури Индра Син Рудольф Штейнер Современные интегральные мыслители: Дон Бек Аллан Комбс Шон Эсбьорн Харгенс Джорд Феррер Ашок Гангадин Дженифер М.… … Википедия

  • Наука и поле Акаши — Интегральные исследования Интегральные мыслители прошлого: Шри Ауробиндо Джин Гебсер Харидас Чоудхури Индра Син Рудольф Штейнер Современные интегральные мыслители: Дон Бек Аллан Комбс Шон Эсбьорн Харгенс Джорд Феррер Ашок Гангадин Дженифер М.… … Википедия

ИНКЛЮЗИВНОЕ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Л. С. Выготский (1896-1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностямине исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

Одной из важных вех инклюзивного образования является создание пер­вого кэмп­хилл­ского со­об­ще­ст­ва австрийским вра­чом-пси­хи­ат­ром К. Кё­ни­гом (1902–66) в 1940 близ Абер­ди­на (Шот­лан­дия). Кэмпхиллская педагогика основана на прин­ци­пах ан­тро­по­со­фии Р. Штей­не­ра. Кэмп­хилл­ские шко­лы, использующие наработки Вальдорфской педагогики, ста­вят це­лью вос­пи­та­ние де­тей в со­от­вет­ст­вии с их по­тен­ци­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми. К.Кё­ниг утверждал, что жизнь вме­сте с «ин­ва­ли­ди­зи­ро­ван­ны­ми» людь­ми полезна «нор­маль­ным» лю­дям, по­могает им развивать коммуникативные навыки и пре­одо­левать эго­изм. Он считал «тре­мя боль­ши­ми ошиб­ка­ми» со­вре­мен­но­сти аг­но­сти­цизм, дар­ви­нов­ское по­ня­тие «ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра» и пси­хо­ло­гическая тео­рия из­ме­ряе­мо­го ин­тел­лек­та.

В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.), согласно которой:

  • Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
  • Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
  • Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
  • Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
  • Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

  1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
  2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
  3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В федеральном законе «Об образовании» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования — «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками.

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития.

ИНТЕГРАЦИЯ

Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования.

Интегрированное обучение понимается двояко:

1) как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде;

2) как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения.

Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию:

· роль обучения (содержание, коррекционное направление, профессиональная подготовка);

· роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей

· организация активного участия во всех сферах жизнедеятельности

На протяжении многих десятилетий разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество:

· формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами

· создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии

· научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы

· разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества

· апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказание им психологической помощи

В конце 20 века произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции «социальной полезности», определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца 19 века и до конца 20века, внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации.

Значительно число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции — полной интеграции. Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной и художественной деятельности.

Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции, участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом.

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

Организационные формы интегрированного обучения:

  • обучение в обычных классах общеобразовательной школы
  • обучение в специальных классах общеобразовательной школы
  • обучение в коррекционном учреждении и перевод в общеобразовательную школу
  • полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Выделяют следующие модели интеграции:

  • постоянная полная,
  • пос­тоянная неполная,
  • постоянная частичная,
  • временная частичная и
  • эпизодическая.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Смыслом такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интег­рации является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

При временной и частичной ин­теграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы .

«Эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Значительно число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции — полной интеграции. Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной и художественной деятельности.

Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции, участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом.

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

Образовательная и социальная интеграция

Aвтор материала: Шевелёва Дария Евгеньевна — педагог-психолог (Москва) Эксперт: в области коррекционной педагогики и психологии, инклюзии, педагогической компаративистики

Инклюзия – курс, безоговорочно принятый многими государствами для развития системы образования и, в частности, массовой школы. Интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательный класс и их пребывание в среде здоровых сверстников – задачи, которые решаются в разных странах системами общего и специального образования.

Сумма декларативных заявлений, теоретическое обоснование инклюзии и положения нормативно-правовых актов (которыми провозглашается приоритет обучения детей с ОВЗ в массовой школе над их обучением в специальных школах) трансформировались в технологии совместного обучения и при переходе к практике поставили вопрос о действительных педагогических и организационных формах интеграции.

К настоящему времени в образовании многих стран (включая Россию), проводящих интеграцию, утверждена позиция об опасности форсированного перехода к совместному обучению, о недопустимой ликвидации специальных школ или классов в массовой школе и об отсутствии оснований для включения всех детей с ОВЗ в класс со здоровыми детьми.

Современной взвешенной позицией, учитывающей риски, возможности и границы инклюзии, выработана рекомендация для системы общего образования:

  • дети с ОВЗ, которые не могут получить должное обучение и коррекционную помощь в общеобразовательном классе, направляются в специальные / коррекционные классы со специальными обучающими технологиями.

Режим совместного обучения или обучения в специальном классе не является постоянной величиной и может со временем изменяться в зависимости от динамики развития ребенка и скорости изменений его психологических показателей.

Образовательная интеграция – обучение в общеобразовательном классе.

Социальная – контакты со здоровыми деть во внеурочное время, совместное участие в различных мероприятиях, наличие общего (физического и временного) пространства, в котором устанавливаются и развиваются связи между детьми.

Можно отметить, что социальная интеграция немного компенсирует отсутствие образовательной интеграции, когда состояние ребенка и педагогические условия школы (в виде невыполнимого требования постоянно применять индивидуальный подход или потребность в специальных дидактических методах) не позволяют ему обучаться в общеобразовательном классе.

Вместе с тем необходимо указать на важное педагогическое правило: обучение детей с ОВЗ в общеобразовательном или специальном классе и формы интеграции в среду здоровых сверстников не являются «постоянной величиной» и могут изменяться в ту или иную сторону в зависимости от показателей и динамики развития «особого» ребенка.

Критерии и рекомендации

Российской специальной педагогикой выработаны критерии, на основании которых дается заключение о рекомендуемой форме обучения – основанием является уровень психофизического и речевого развития ребенка.

  • Уровень развития, равный или приближающийся к показателям здоровых детей, и возможность обучаться без помощи дефектолога / специального педагога (или при его незначительной помощи) дают основание для обучения ребенка в общеобразовательном классе.
  • При уровне развития существенно ниже нормативных показателей ребенок должен направляться в специальный (коррекционный) класс.

Как определяют?

В качестве психодиагностического инструментария для определения «умственной зрелости» можно предложить

  • Школьный тест умственного развития (ШТУР),
  • Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ),
  • Тест умственного развития подростков (ТУРП).

Каталог психологических тестов

Исходя из вида патологии можно обозначить принципы и дать общие рекомендации относительно траектории школьного обучения.

Траектории обучения представляются двумя вариантами:

  • первоначальное преобладание обучение в специальном классе с малой долей образовательной интеграцией (или контакты со здоровыми сверстниками исключительно во внеурочное время) и на начальном этапе – преимущественно образовательная интеграция, далее – переход к режиму раздельного обучения.

Для кого: для детей с нарушениями зрения, слуха, ДЦП, расстройствами аутистического спектра (в нетяжелой форме), которые к началу обучения в школе имеют ряд психофизических характеристик, затрудняющих учебную деятельность и освоение учебной программы.

При этих патологиях дети (преимущественно в начальной школе) нуждаются в специальных, часто индивидуализированных условиях обучения и коррекционно-развивающих занятий.

Для удовлетворения особых образовательных потребностей этих детей в массовой школе создаются специальные классы, общение со здоровыми сверстниками происходит в режиме социальной интеграции во внеурочное время.

  • первоначально направляются в общеобразовательный класс, где происходит обширная социализация и устанавливаются взаимосвязи со здоровыми детьми.

Для кого: для детей с умственной отсталостью.

На этапе младшей школы учебная программа содержит такой материал, который позволяет детям с умственной отсталостью продвигаться в его изучении и показывать свою образовательную состоятельность (при определенном индивидуальном подходе и помощи специального педагога). Впоследствии, при переходе на следующую ступень обучения и в связи с усложнением материала доля обучения в специальных классах увеличивается (вплоть до полного объема академических дисциплин),так как требования общеобразовательной программы превышают когнитивные возможности детей.

Для общего посещения и интеграции со здоровыми детьми могут оставлены некоторые уроки неакадемического плана, например, физкультура.

Условия массовой школы – дидактическое обеспечение, квалификация учителей, возможности и ограничения индивидуального подхода – требуют соблюдения образовательных прав детей с ОВЗ. То есть обучение должно быть организовано таким образом, при котором избираются оптимальная учебная среда и наиболее оправданные и безболезненными способы интеграции в сообщество здоровых сверстников.

Тест по теме «Инклюзивное образование»

Тест для итоговой аттестации (зачет) по курсу «Инклюзивное образование»

1. Выберите правильный ответ: Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

  1. инклюзия Б) нтеракция,

  2. индивидуализация.

2. Выберите правильный ответ: Инклюзия представляет собой:

A) форму сотрудничества;

Б) частный случай интеграции;

B) стиль поведения.

3. Выберите правильный ответ: Различают два вида интеграции:

  1. внутреннюю и внешнюю,

Б) пассивную и творческую,

  1. образовательную и социальную.

4. Выберите правильный ответ: Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее вкль

ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками — это:

A) групповая интеграция,

Б) образовательная интеграция,

B) коммуникация.

5. Выберите правильный ответ: Социальная интеграция должна быть обеспечена:

A) всем без исключения детям с нарушениями в развитии,

Б) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте,

B) детям, обучающимся только в специальных учреждениях.

6. Выберите правильный ответ: Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было а

трудах отечественного учёного:

  1. А.Н, Леонтьева, Б) С.Л Рубинштейна,

  2. Л.С. Выготского.

7. Выберите правильный ответ: Первой страной в сфере внедрения в педагогическую практику Инте (инклюзивного) образования стала:

  1. Великобритания, Б) Россия,

  2. Франция.

8. Выберите правильный ответ: В 70-е г.г. XX в. в странах зап. и восточной Европы отмечаются первые преце, закрытия коррекционных учреждений, из-за:

A) отсутствия детей с ОВЗ,

Б) перевода детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа,

B) обучения детей с ОВЗ на дому.

9. Выберите правильный ответ: В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей и нарушенным развитием появляется в:

  1. 60-ые г.г. XX в., Б) 90-ые г.г. XX .,

  2. 70-ые г.г. XX в..

10. Выберите правильный ответ: В России в первом экспериментальном опыте совместного обучения дет нормальным и нарушенным развитием принимали участие дети дошкольного возраста с нарушением:

  1. зрительного анализатора,

Б) интеллекта,

  1. слухового анализатора.

11. Выберите правильный ответ: В условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть гос. образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися поэтому:

А) инклюзия не может носить массовый характер,

Б) инклюзия должна носить массовый характер,

12. Выберите правильный ответ: В соответствии с принципами отечественной концепции интегрированного (обучения можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для:

  1. детей с ндрушением опорно-двигательного аппарата,

Б) детей с нарушением интеллекта,

  1. детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа.

13. Выберите правильный ответ: Какой из следующих принципов не относится к принципам отечественной (инклюзивного) обучения:

A) интеграция через раннюю коррекцию;

Б) интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

B) интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения;

Г) диагностическая информация должна быть представлена наглядно, в виде графиков, рисунков.

13. Выберите правильный ответ: построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и в взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического
сопровождения образования ребенка и его семьи, называется:

  1. инклюзивная образовательная вертикаль,

Б) инклюзивная образовательная горизонталь,

  1. инклюзивная образовательная параллель.

Г)

14. Выберите правильный ответ: На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка
ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках:

  1. общеобразовательной средней школы,

Б) дошкольных учреждений,

  1. семьи.

15. Выберите правильный ответ: Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап:

A) профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возкновение профессиональных интересов и выборов,

Б) сопровождения комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощи для адаптации в среде здоровых сверстников,

B) ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения.

16. Выберите правильный ответ: Создание системы полисубъектного взаимодействия предполагает создание:

А) инклюзивной горизонтали,

Б) инклюзивной вертикали.

17. Выберите правильный ответ: Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

A) юности,

Б) раннего детства,

B) младшего школьного возраста.

18. Выберите правильный ответ: Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при соблюдет условий: ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления. Выберите название условия:

  1. комплексность непрерывность,

Б) шаговой доступности,

  1. единства, целей.

19. Выберите правильный ответ: Определите, о каком условии непрерывной вертикали инклюзивного образования идет речь: все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной
вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

A) преемственности,

Б) профессиональной компетентности,

B) шаговой доступности.

20. Выберите правильный ответ: Подход предполагающий, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, называется:

  1. расширение доступа к образованию;

Б) интеграция;

  1. мэйнстриминг;

21. Выберите правильный ответ: Согласно концепции СФГОС, какой из компонентов рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление отенциальных возможностей для их активной реализа! настоящем и будущем.

А) компонент «жизненной компетенции»,

Б) «академический» компонент.

22. Выберите правильный ответ: В СФГОС выделено образовательных областей:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *