История инклюзивного образования в России

История развития инклюзивного образования в России

Начиная с этана становления общественного образования на Руси в X в. лица с психофизическими отклонениями были отчуждены от его получения. В зависимости от вида дефекта и степени ограничения возможностей дети, подростки и молодые люди могли обучаться дома, в школах при церквях и монастырях или в общих образовательных учреждениях, но чаще они оказывались «на улице», пополняли ряды маргиналов, становились нищими или юродивыми (рис. 1.1). Государство и общество не уделяли особого внимания призрению и обучению лиц с психофизическими дефектами.

Существуют документальные подтверждения обучения подростков и взрослых с физическими дефектами в народных училищах в XVIII в.

Цитата из «Правил для учащихся в народных училищах», изданных еще до выхода «Устава народных училищ в Российской империи» Ф. И. Янковича: «к тому из “соучеников”, кто имеет какой-либо телесный недостаток (горбат, хром и т.д.), следует относиться особенно вежливо и внимательно, “содержать его в братской любви”».

Отношение к лицам с отклонениями существенно изменилось в XIX в. Тогда появились учебные заведения для людей с различными нарушениями. Первое учебно-воспитательное заведение «Опытное училище для глухонемых» было открыто в г. Павловске около Санкт-Петербурга в 1806 г.

В нем обучалось совсем немного учеников — 12 человек. Через год открылось первое в стране образовательное учреждение для лишенных зрения. Методики обучения умственно отсталых начали развиваться значительно позже. В 1854 г. в г. Риге создана первая школа-интернат для детей с задержкой умственного развития и другими психическими заболеваниями. Уже к концу XIX в. государство обращает внимание на необходимость обучения инвалидов. Образовательные учреждения для них перестают быть частными, они получают государственную поддержку и субсидии, количество училищ увеличивается.

Рис. 1.1. Периоды развития образования лиц с ОВЗ и инвалидностью

в России

В начале XX в. правительство принимает закон об обязательном всеобщем начальном образовании, благодаря чему развивается система образовательных учреждений для умственно отсталых людей. Дети с задержкой развития поступают во вспомогательные школы, где обучаются по облегченным программам, сроки обучения увеличены и отвечают индивидуальным потребностям учащихся. К 1917 г. вспомогательные школы открыты во многих крупных городах, таких как: Вологда, Вятка, Екатеринбург, Киев, Курск, Москва, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Саратов и Харьков. Наряду со вспомогательными школами умственно отсталые дети проживают и получают минимальное образование и трудовые навыки в государственных и церковных приютах, специальных учебно-воспитательных заведениях, где к 1918 г. численность учащихся в общей сложности составляла 2000 человек. В это время в практике коррекционно-реабилитационной работы закладываются основы управления процессом предупреждения и преодоления недостатков в психическом развитии и отклонений в поведении детей и подростков.

Обучение детей с нарушениями ОДА началось в конце 50-х гг. XX в., когда появились первые школы в Москве и Ленинграде, сначала предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит. В настоящее время в России функционирует более 74 школ для детей с детским церебральным параличом (далее — ДЦП), в которых обучаются 9 тыс. воспитанников, а также специализированные детские сады и группы «Особый ребенок».

Применительно к образованию инвалидов России в XX в. стоит отметить, что оно развивалось с отставанием от западных стран, но отечественные педагоги и врачи изучали иностранные методики, посещали зарубежные школы, знакомились с концепциями педагогов Европы и методиками реабилитации инвалидов.

Современное инклюзивное образование основывается на специальных методиках и подходах коррекционной педагогики, психологии, дефектологии, физиологии. В России исторически сложились и утвердились свои традиции и методы обучения детей с недостатками развития. Для анализа современного состояния и развития инклюзивного образования необходимо изучить истоки гуманитарных научных дисциплин, которые лежат в его основе, и рассмотреть концепции их основоположников в России.

В 20-е гг. XX в. специальное образование стало развиваться активнее. В процесс обучения были включены тугоухие и глухонемые, слабовидящие и слепые, лица с ментальными нарушениями. Позже началось обучение детей с нарушениями ОДА и тяжелыми нарушениями речи. Получив возможность обучаться в учреждениях среднего общего образования, лица с ОВЗ столкнулись с барьерами в получении высшего образования. Высшие учебные заведения не были готовы к приему инвалидов, не были разработаны методики, не учтено техническое и физическое оснащение учебного процесса.

Для преодоления этой ситуации в России сложились уникальные школы коррекционной педагогики и дефектологии, были приняты законодательные акты, закрепляющие право всеобщего обучения, и росло число учреждений, в которых принимали лиц с психофизическими отклонениями.

В научно-организаторской деятельности, направленной на развитие психолого-педагогической и дефектологической науки в начале столетия, активное участие принимали известные российские ученые В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий. Они были не только инициаторами и организаторами проведения съездов и общественно-педагогического движения, но и создателями различных экспериментальных площадок, научных лабораторий, институтов и академий, разработчиками новых педагогических идей и теорий.

В начале XX в. в Петербурге были созданы Педагогический и Психоневрологический институты по инициативе В. М. Бехтерева, в которых предусматривалась подготовка психологически образованных педагогов, врачей и юристов. В Москве в этот же период при участии А. П. Нечаева создается Педагогическая академия, главной целью которой была подготовка высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного образования, организаторов воспитательной работы с детьми и подростками.

Проблемы педологии, возрастной педагогической психологии обсуждались на съездах ученых но педагогической психологии, экспериментальной педагогике в 1906—1916 гг. Был налажен выпуск книг но педагогике, специальному образованию и психологии. Однако, несмотря на высокий уровень активности педагогической общественности, научно-организаторскую деятельность российских педагогов, психологов, юристов и врачей проблемы детской исключительности, вопросы обучения и воспитания дефективных детей оставались недостаточно изученными и освещенными в исследованиях.

Одним из наиболее активных сторонников защиты и воспитания детей с дефектами развития и психически неполноценных был Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943). Он, по существу, явился основоположником российской дефектологической науки и создателем коррекционной (лечебной) педагогики. Он и его научная школа разрабатывали вопросы о сущности детской дефективности, обосновали классификацию детских пороков развития, предлагали пути предупреждения и борьбы с причинами физических и психических недостатков ребенка, отклонениями в формировании его поведения.

Суть инклюзивного образования и поиска подходящих условий для обучения инвалидов затрагивает в своих трудах физиолог И. П. Павлов: «…ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».

В то время глубоко изучаются вопросы этиологии, морфологии, клиники и психологии умственно отсталых детей и подростков, публикуются диагностические методики западноевропейских ученых и применяются различные их модификации в исследованиях уровня и тяжести умственной отсталости, разрабатываются положения и нормативные документы учреждений для детей с глубокой умственной отсталостью, рекомендации но открытию вспомогательных школ и вспомогательных классов. Следует отметить, что благодаря проведенным исследованиям, в настоящее время при своевременной диагностике, привлечении ранней медицинской и педагогической помощи дети со слабой и средней степенью умственной отсталости могут быть включены в процесс обучения в общеобразовательных школах. Методики и подходы, разработанные В. М. Бехтеревым, В. II. Кащенко и другими, сложились в уникальную отечественную школу коррекционной педагогики и дали возможность исследовать структуру психических отклонений и особенности обучения детей с умственной отсталостью.

В XX в. лица с инвалидностью получили доступ к высшему образованию. Первый центр обучения инвалидов с проблемами слуха появился в МГТУ им. Н. Э. Баумана. Первые студенты с нарушениями слуха поступили в это учебное заведение в 1934 г. (всего 10 человек, приняты без экзаменов), они обучались отдельной группой в специальной аудитории, помогала им в обучении сурдопереводчик. Следующие наборы слабослышащих и глухих учащихся уже проводились на основе общих вступительных экзаменов, студенты свободно перемещались по училищу и вливались в студенческий коллектив. В период 1992—1994 гг. для них была разработана специальная образовательная программа. Позже в рамках социального государственного заказа создан Головной учебно-исследовательский и методический центр Министерства образования России.

Базовыми принципами в обучении лиц с инвалидностью в Головном научно-исследовательском и методическом центре МГТУ имени Н. Э. Баумана были и остаются наличие реабилитационной составляющей, приспособленность к различным нозологиям, таким как нарушения функций ОДА, снижение зрения и слуха, полное соответствие основным образовательным программам и стандартам. Учебное заведение дает возможность обучаться более 200 студентам с нарушениями слуха, получать реабилитационное сопровождение.

К концу XX в. высшее образование для лиц с ОВЗ получило широкое распространение. Студенты смогли выбирать интересные и перспективные специальности, учитывать доступность образовательных учреждений при поступлении, получать помощь от специалистов-психологов, обучаться по специальным образовательным программам и новым формам обучения. Немаловажен здесь и экономический фактор — средства, выделяемые на получение высшего образования инвалидов, по существу являются инвестициями, так как они возвращаются по окончании учебы в университете в виде подоходного налога с работающего высококвалифицированного финансово успешного специалиста в течение нескольких лет и государство освобождается от необходимости выплачивать пособия малоимущим и социально незащищенным группам граждан.

На протяжении истории развития специального образования отечественные педагоги, врачи и психологи заложили основы коррекционной педагогики и дефектологии; были открыты научные институты, где исследовались особенности обучения инвалидов, велась подготовка педагогов, разрабатывалась система оказания ранней помощи детям с ОВЗ. На базе вузов открывались факультеты для подготовки лиц с инвалидностью и ОВЗ, пионером в этом стал МГТУ им. Н. Э. Баумана.

На настоящем этапе развития инклюзивного образования появляются новые вопросы и проблемы в законодательном регулировании, оценке экономической и социальной эффективности процесса инклюзии и разработке педагогических условий, необходимых для реализации инклюзивного образования в вузах, которые пытаются решить современные ученые.

Задание для самостоятельной работы

Напишите эссе на 1—2 листа про отечественного ученого в области психологии или педагогики, внесшего вклад в развитие психологии инвалидности и коррекционной педагогики.

Вопросы для самопроверки

  • 1. Каково было отношение соучеников к лицам с психофизическими отклонениями в России, по свидетельствам из исторических документов?
  • 2. Какие учебные заведения и в какой последовательности были созданы в конце XIX в. — начале XX в. для обучения лиц с нарушениями в здоровье?
  • 3. Какой вклад сделал В. П. Кащенко в развитие образования лиц с ОВЗ и инвалидностью?
  • 4. Какое учреждение стаю первым центром для получения высшего образования лицами с нарушением слуха?
  • 5. Какова основная деятельность учреждения ГУИМЦ Министерства образования и науки РФ?

Доклад «Инклюзивное образование в Швеции»

Основы инклюзивного образования в Швеции.

Швеция — страна, активно развивающая разные формы инклюзивного образования. 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья

посещают обычные школы, для них разработаны специальные

образовательные маршруты. Почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают обычные детские сады. Однако для детей, которые не имеют возможности посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения и слуха, дефекта органов речи или задержки в умственном развитии, существуют специальные школы.

Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно.

Начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация» . Основополагающим принципом нормализации является положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным .

Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям, лежащим в основе медицинской модели. Основные положения концепции нормализации следующие:

1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие;

2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;

3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях;

4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование.

В 1982 принимаются законодательные акты, закрепившие права детей и подростков с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Кроме того, незначительная их часть, преимущественно с невыраженными нарушениями (зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), получила возможность обучаться в общеобразовательных школах.

В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 года пересмотренная программа обучения специальных педагогов. В 1995 году введен новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Учителя могут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В Швеции законодательно закреплено право детей с ОВЗ обучаться в массовой школе. При этом государство осуществляет социальную и финансовую поддержку таких школ. В университетах во всех программах подготовки учителей есть обязательные курсы по специальному образованию (15 кредитов). Основы инклюзивного мышления формируются на всех предметах, всеми преподавателями.

На муниципальном уровне существует практика зачисления детей с ОВЗ в обычный класс, при этом, несколько часов в неделю они занимаются со специальным педагогом в отдельной группе. Основной своей задачей педагоги считают подготовку ребенка к тому, чтобы он мог полностью обучаться только в обычном классе. При наличии каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается комиссия (педагогический совет), которая расследует ситуацию и принимает меры (вплоть до направления на лечение в больницу). В классах и группах, где обучаются дети с ОВЗ, работают 2 педагога.

Основные вызовы организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ в Швеции заключаются в формировании общего подхода к пониманию и способам реализации такого обучения.

Законодательная база Швеции

Всеобщее право на личностное развитие и участие в учебно-воспитательном процессе.

Право на посещение дошкольного (нулевого) класса. Образование обязательное для всех детей в возрасте от 7 до 16 лет.

Право на инклюзивное образование

Поставлена цель обеспечить доступ к равному для всех образованию.

Реализация принципа интеграции в школьную жизнь всех учащихся, независимо от их потенциала.

Обязанностью школы является создание среды и условий для успешного обучения; к учащимся с особыми образовательными потребностями должны предъявляться такие же требования, как и к учащимся без таковых.

Образовательные учреждения обычного типа, не способные обеспечить соответствующую поддержку нуждающимся в ней учащимся, должны предоставить обоснование альтернативных вариантов организации для них учебного процесса.

Помещение ребенка в образовательное учреждение

Родители могут выбрать для своего ребенка школу из числа соответствующих его образовательным потребностям.

Муниципальные школы обслуживают конкретный район и набирают учащихся из числа проживающих в данном районе.

Основания для оказания специальной поддержки

В случае возникновения у учащегося трудностей в обучении и наличия оснований для оказания ему специальной поддержки, такой учащийся вправе претендовать на помощь специалиста. По результатам консультаций с учащимися, родителями и специальными педагогами преподавателем в данном случае разрабатывается соответствующий «план действий».

Школы должны создать такие условия, которые бы соответствовали потребностям всех учащихся.

Организация школьной и психологической консультаций является обязанностью соответствующих органов всех муниципалитетов и губерний.

Иные характеристики

Национальный учебный план предусматривает задачи, цели и ценностные ориентиры, но не дает указаний по их практической реализации. Учебно-воспитательный процесс организуется в строгом соответствии с данными директивам, но обязательно учитывает индивидуальные образовательные потребности детей.

Образование бесплатное.

Обучение слабослышащих учащихся организовано в соответствующих школах и подчеркивает важность реализации права личности на использование своего языка и практики привычных культурных норм.

Таблица 1. Законодательная база Швеции в области инклюзивного образования.

Источники: Всесторонний обзор отрасли – Швеция, 2013; Система права: Швеция, 2013

Шведская система обязательного образования включает в себя начальную, неполную среднюю школу, саамские школы, специализированные и школы для детей с нарушением интеллекта.

Муниципальные школы обслуживают конкретный район и должны набирать учащихся из числа проживающих в данном районе. При этом обязанность школ принимать учащихся с ОВЗ или особыми потребностями не прописана нигде.

«Шведская» концепция инклюзивного образования».

Наличие специализированных школ (например, для лиц с нарушением слуха, лиц с нарушением умственного развития).

Инклюзия рассматривается как элемент механизма защиты прав человека.

Сильный акцент на праве использования родного языка (например, при обучении мигрантов или детей саамов).

Четкое представление о механизме создания школы для всех как школе для учащихся и персонала.

Швеция – страна, подписавшая Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

Швеция – страна, ратифицировавшая Конвенцию о правах инвалидов.

Таблица 1. «Шведская» концепция инклюзии согласно типологии определений Эйнскоу и др. (2006).

Должное внимание в «шведской» концепции инклюзии, в контексте типологии Эйнскоу и др. (2006), уделяется и инклюзии как процессу, направленному на обучение лиц с ОВЗ и иных лиц в категории «имеющие особые потребности в образовании», и инклюзии как термину, применяемому в отношении всех групп лиц, подвергаемых эксклюзии. Также концепция рассматривает инклюзию как механизм развития школы для всех.

Неотъемлемой частью системы вспомогательного образования являются специализированные школы. Городские школы проводят политику создания такой среды, которая бы способствовала максимально успешной работе учащихся и персонала, что, в свою очередь, полностью соответствует таким принципам инклюзивного образования, как «участие» и «раскрытие потенциала». Дети имеют право получать образование в школе по месту жительства. Хотя прямое указание на то, что это распространяется и на детей с ОВЗ или особыми потребностями, отсутствует. Особое внимание уделяется политике раннего вмешательства. Кроме того, в целях оптимального раскрытия учащимися своего потенциала предусмотрено обучение детей навыкам общения на языке преподавания.

Большинство детей с особыми нуждами в этой стране интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, с сочетанными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений,

могут обучаться там до достижения ими 21-23 лет. Специальные школы в

настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании.

Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с

ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Интегрированное обучение в массовых школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц. Оппоненты указывают, что процесс интеграции протекает слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов, напоминают о том, что интеграция – это не цель, а инструмент для реабилитации и нормализации детей со специальными нуждами. Необходимы научные исследования о влиянии интеграции на систему образования в целом.

Школы для детей с нарушениями слуха несут в себе элемент механизма защиты прав человека, права на овладение языковыми навыками и умениями, а также права на использование родного языка. Язык, кроме того, рассматривается, как необходимое средство для участия в жизни общества, а изучение родного языка – как важнейший аспект инклюзивного образования.

В специализированных школах города Лулео обучаются дети с нарушением слуха, зрения, имеющие сложные дефекты и серьезное отставание в речевом развитии. Дети с особыми потребностями обучаются в таких школах на равных условиях с остальными (Министерство образовании и науки, 2004). Данный факт предполагает «уравненность» специализированных школ с массовыми.

Подготовка педагогов в Лулео

Содержание и организация преподавания педагогических специальностей в Технологическом университете Лулео.

Преподавание педагогических специальностей организуется кафедрой искусствоведения, коммуникаций и педагогического образования (отделение лингвистики и педагогики). Своими достоинствами коллектив университета считает современные междисциплинарные исследования и тесное сотрудничество с предприятиями и общественностью. Студентов педагогической специальности готовят для работы с дошкольниками, учащимися 1–3, 4–6 и 7–9 классов, старшеклассниками и обучающимися по программам дополнительного образования.

Основными ценностными ориентирами в процессе подготовки педагогов являются интеграция, участие, потенциал и умение поддержать самооценку. Факт того, что потенциал и умение поддержать самооценку ученика обозначены как взаимозависимые элементы и базовые ценности процесса обучения, заслуживает особого внимания. Он дает основания полагать, что практикуемые в обществе и культурах отношения подчиненности были подвергнуты критическому анализу, в результате которого в качестве базовых ценностей для разработки содержания курса и были определены интеграция, участие, способности и умение поддержать самооценку.

Специальная (коррекционная) педагогика и инклюзивное образование как аспекты подготовки педагогов в Технологическом университете Лулео.

Подготовка педагогов-дефектологов осуществляется в университетах в рамках сразу нескольких образовательных программ. В объеме 15 зачетных единиц курсы коррекционной педагогики входят в обязательный компонент программы любой педагогической специальности. В дополнение к ним предусмотрено несколько тематических курсов в объеме 30 зачетных единиц каждый. Программа бакалавриата также предусматривает прохождение сразу нескольких аспектов коррекционной педагогики в рамках факультатива. Курсы повышения квалификации без отрыва от производства проходят в университете и практикующие педагоги (Gardelli & Alerby, 2013). В рамках преподавания дисциплин коррекционной педагогики предусмотрены тематические курсы: например, «Методика преподавания математики/географии с элементами коррекционной работы», «Трудности учащихся в приобретении ЗУН и психосоциальная поддержка». Тематика курсов затрагивает обсуждение таких вопросов, как маргинализация и общество. Перед будущими педагогами выступают люди, испытавшие маргинализацию на себе, люди с инвалидностью. Они являются проводниками девиза-принципа «не делайте ничего для нас без нас!».

Швеция приняла инклюзивное образование в качестве главного принципа для обеспечения равного доступа к образованию для всех, а также в рамках концепции прав человека в социальных отношениях.

Используемая литература:

1. Винблад О.-Инклюзивное образование в Швеции.- Психолог в школе: ИГ Основа, Москва.- С.21-26

3. Эсси Кесялахти, Сай Вяюрюнен.- Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран.- Издательский Центр Лапландского Университета Рованиеми 2013

Е. Д. Кесарев СПЕЦИАЛЬНОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ

Первая государственная специальная школа была открыта в Швеции в 1809 г. для глухонемых детей, а уже в 1842 г. школьная реформа и закон о начальном образовании предусматривали возможность обучения детей с отклонениями в развитии по минимальному плану с заниженными требованиями в общем классе массовой школы. Следовательно, еще в своей колыбели шведское специальное образование носило черты инклюзивности. В 1955 г. государственный учебный план для начальных школ впервые узаконил специальное образование, которое должно было осуществляться во вспомогательных классах, классах для учеников с трудностями в чтении, обсервационных классах для учащихся с нарушениями поведения, классах для слабослышащих, классах для детей с нарушениями двигательной активности и т. д. Целью специального образования стало уменьшение различий между учениками, для достижения которого пытались создать школьную среду, приближенную к «нормальной школе» (принцип нормализации), а также организовать обучение с использованием компенсаторного подхода, который перенес акцент на диагностику способностей ребенка.

В 1969 г. основная школа получила новый учебный план, в котором было закреплено стремление обновить и развить педагогическую работу, исходя из нужд ученика; подчёркивалась связь между обычным и специальным обучением, и ученики с отклонениями в развитии должны были, по возможности, учиться в обычных классах. Таким образом, утверждался принцип «интегрированной школы». Индивидуальная помощь осуществлялась в рамках дополнительного и поддерживающего обучения, скоординированного с деятельностью обычного класса. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных классах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались с обычными учениками. В 1991 г. ответственность за специальное образование перешла к муниципальным образованиям. В течение 5 лет количество учащихся специальной школы неожиданно возросло на 40 %. Одной из причин являлось недостаточное стремление местных властей к обеспечению качественного образования детей с трудностями в обучении в обычных классах. В основе же лежали экономические причины и недоукомплектованность специальными педагогами. Второй важной причиной являлось стремление родителей к созданию для своего ребенка лучших условий для обучения.

Ребенку ставят диагноз легкой умственной отсталости, он помещается во вспомогательный класс и продолжает посещать ту же школу. Ребенок не регистрируется как учащийся специальной школы, так как школа одна для всех.
Конечной целью качественного инклюзивного образования является прекращение всех форм дискриминации и воспитание социальной сплоченности. В одном из государственных документов Швеции дается краткое, но исчерпывающее определение: инклюзия — это процесс, при котором достигается максимальное взаимодействие между детьми с ограниченными возможностями и детьми без ограниченных возможностей. Инклюзия осуществляется под лозунгом «Одна школа для всех». В течение последних десятилетий шведская социальная и образовательная политика претерпела драматические изменения. Изменения, укладывающиеся в рамки неолиберализма, такие как передача прав, рыночные решения, конкуренция, эффективность и стандартизация сопровождались пролиферацией свободного выбора частных школ, что собственно противоречит принципам разнообразия, равенства возможностей и инклюзии.

Таким образом, в Швеции в течение многих лет господствовали социал-демократические идеалы равенства и солидарности. Проводимые реформы в области образования со временем привели к снижению качества образования, хотя и способствовали инклюзивным процессам. Наряду с другими реформами была проведена децентрализация образования, и ответственность за школьное образование перешла от государства к местным самоуправлениям. Качество образования в классах стало снижаться, а количество учащихся с ограниченными возможностями здоровья — неуклонно расти. Инклюзивное обучение детей часто страдает из-за недостаточного финансирования и отсутствия достаточной квалификации у педагогов, работающих с обычными классами. Специалистов в области специального образования не хватает, как не хватает педагогов вообще. Зарплаты — низкие, и желающих стать учителем немного.

Последние 20 лет в Швеции внедряются неолиберальные ценности. Слепо следуя неолиберальной доктрине и невзирая на последствия, приватизируется государственная и муниципальная собственность. К великому сожалению, неолиберализм плохо стыкуется с принципами инклюзивного образования.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями

В ряде стран мира, начиная с 1970-х годов, активно ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов в отношении расширения образовательных возможностей инвалидов. Внедре­ние таких законов и иных документов выражается в комплексе мер позитивной дискриминации — системы привилегий в об­ществе для получения равных возможностей дискриминируемой группе. Для того чтобы система позитивной дискриминации мог­ла функционировать, применяются так называемые аффирмативные действия — меры по продвижению представителей меньшин­ства за счет сокращения привилегий мажоритарной группы. Политиками, социологами, активистами общественных организаций сегодня обсуждается вопрос расширения доступа социально уязвимых групп к качественному среднему и высшему образова­нию (2).

В недавней истории образовательной политики США и Ев­ропы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion — включение).

Мейнстриминг- страте­гия, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей.

Интеграция предполагает приведение в соответствие потребностей детей с психиче­скими и физическими нарушениями с системой образования, ос­тающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инва­лидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети).

Инклюзия требует реформирования школ и перепланировки учебных поме­щений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. Это такая организация обучения, при кото­рой все дети учатся совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства.

Понятие инклюзии / включения было введено в теорию и практику современного образования благо­даря работам Мадлен Уилл, бывшего ассистента госсекретаря департамента образования США. Уилл утверждала, что специалисты должны поставить под сомнение эффективность «pull-out» услуг для многих учащихся с инва­лидностью, то есть услуг, изымающих (выбрасывающих) школьников из классов во время занятий. Речь шла о том, что детей, которых было трудно учить, отправляли в спецклассы, тем самым в популяции учащихся спецучрежде­ний пересекались несколько групп — дети с инвалидностью, с трудностями обучения (с «педагогической запущенностью» или задержкой умственного развития) и проблемным поведением (на­пример, с синдромом гиперактивности). Кроме того, тревогу педагогической общественности вызывало то, что дети, попав однажды в спецучреждение, оттуда уже никогда не возвращались в массовую школу.

Принцип инклюзивного образования состоит в том, что раз­нообразию потребностей учащихся с инвалидностью должен со­ответствовать континуум услуг, в том числе такая образова­тельная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Это понятие обозначает следующий шаг по сравнению с интеграцией и мейнстримингом.

В За­коне США 1977 года «Образование для всех детей-инвалидов» приведен перечень соответствующих дополнительных услуг, необ­ходимых для помощи детям-инвалидам в получении специального образования: транспорт, логопедия, аудиология, психологические услуги, физиотерапия, рекреация, оккупацион­ная терапия, ранняя идентификация, медицинские услуги, школьный врач или медсестра, школьный социальный работник, психолог, услуги социальной работы для детей и семьи, консуль­тирование и подготовка родителей.

В 1990-е годы в США прини­маются закон об образовании для всех детей с инвалидностью, с его принципом индивидуализированного обучения, а также закон об образовании индивидов с инвалидностью.

Инклюзивные школы обучают всех детей в классах и школах по месту житель­ства, реализуя следующие принципы:

1) все дети должны быть вклю­чены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача — построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощу­щать безопасность и уместность.

Инклюзивные школы нацелены на принципиально иные об­разовательные достижения, чем те, которые признавались традиционно. Цель такой школы — дать всем учащимся возмож­ность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее актив­ного участия в коллективе, местной общине, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о дру­ге как членах сообщества. Этот ценностный императив показывает, что все члены школы и общества связаны ме­жду собой, и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и усиливают (обогащают) друг друга, когда принимают решения осуществляя деятельность в аудитории.

Педагоги, имеющие опыт работы в системе инклюзивного образования, придерживаются следующих принципов: принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»; включать их в ту же деятельность, но при этом ставить иные задачи; вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задач; использовать активные методы — манипуляции, игры, проекты, ла­боратории, полевые исследования.

Инклюзивные образователь­ные сообщества во многом изменяют роль учителя. Учителя вовле­каются в разнообразное взаимодействие с учениками, что позволяет узнать индивидуальные особенности каждого. Кроме того, учителя участвуют в широ­ких социальных контактах вне школы, в том числе с обучающи­ми ресурсами и родителями. Способствуя активизации по­тенциала учащихся, учителя сотрудничают с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения на специальных и массовых педагогов (2).

Инклюзивное образование в Великобритании

8.02.2018

Выбор учебного заведения всегда очень ответственный и волнительный процесс, тем более, если ребенок по тем или иным причинам требует особого подхода в быту и в обучении.
На сегодняшний день Великобритания является одной из ведущих стран в области инклюзивного образования для детей с особыми образовательными потребностями (ООП).

Система образования Великобритании базируется на четких идеологических принципах. Основополагающий из них – обеспечение равных возможностей для получения полного школьного образования всеми детьми от 5 до 16 лет.

Идейная составляющая работает над изменениями в общественном сознании, а закрепленное на законодательном уровне право детей с ООП учиться в общеобразовательной школе стимулирует специалистов разрабатывать новые методики и способы проведения учебного процесса. В школах регламентируются правила, обязательные для выполнения и сотрудниками учебных заведений, и учащимися.

Преподаватели делают акцент на создание новой культуры среди школьников, понимающих и принимающих различия в способностях каждого ребенка и воспринимающих это, как неотъемлемую часть жизни. Британцы стремятся к тому, чтобы дети учились и взаимодействовали друг с другом в комфортной и дружественной атмосфере.

Инклюзивное образование – это процесс осуществления обучения, подразумевающий доступность образования для всех детей. В ходе данного процесса обычно учтены все потребности тех или иных учеников. Система образования делает акцент на том, что дети – это индивидуумы с различными нюансами, требующие внимания со стороны взрослых.
К разряду детей с ООП относятся учащиеся, которые имеют специфические трудности с усвоением учебного материала, аутистические расстройства, речевые и коммуникативные проблемы, нарушения опорно-двигательного аппарата.

В Великобритании существует достаточное количество школ, которые осуществляют процесс обучения для детей с ООП, а также помогают им выстроить дружественные отношения со сверстниками. В зависимости от степени и разряда особенностей, дети могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, в общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, в специально обустроенных классах в школах, как государственных, так и в ведущих частных школах Англии. Ниже представлены некоторые школы из этого списка:

  • Аbingdon House School (Лондон)
  • Fairly House (Лондон)
  • Blossom House School (Лондон)
  • The Rainbow School for children with autism (Лондон)
  • Parayhouse school (Лондон-Фулхэм)

Общеобразовательная школа

Для детишек с ООП производится пересмотр программы, учебных целей, методик преподнесения материала, оценки результатов. При общении с некоторыми детьми помощь учителю может оказывать ассистент, находящийся в классе во время занятий. В зависимости от ситуации может быть разработана и применена индивидуальная программа обучения. Периодически занятия тоже могут проводиться в индивидуальном режиме.

Общеобразовательная школа с ресурсным обеспечением

Основную часть учебного процесса занятия проводятся в обычном классе. Хорошей считается та школа, которая позволяет детям со средней или тяжелой степенями нарушений полностью сплотиться с коллективом их сверстников. Помощь в процессе обучения оказывает специалист, ассистент учителя, терапевт, ассистент или другой необходимый профессиональный работник. При необходимости используется специальное оборудование.
Часто бывает, что ресурсное обеспечение таких школ появляется в результате расформирования некоторых специальных школ.
Школа может иметь возможности для обучения детей с каким-то одним определенным типом нарушений, либо с несколькими. Ресурсные школы встречаются во многих округах.
В школе может быть несколько учащихся, требующих специального подхода, но обучающихся в разных классах. Расписание составляется таким образом, чтобы специалист мог оказывать поддержку всем детям в разное время.

Специальные классы в общеобразовательных школах

Данные классы являются обособленными в общеобразовательной школе. Здесь обучение полностью специализированное. Учащиеся, как правило, дети с довольно сложными типами нарушений, в основном обучаются отдельно от «обычных» сверстников и лишь на выборочные уроки присоединяются к классам с остальными учениками. Однако, дети с ООП при подобном образе обучения носят одинаковую для всей школы форму, придерживаются одинаковых для всех правил. Занятия могут быть индивидуальными, или групповыми, в зависимости от потребностей учащихся.

Специальные школы

Многие специалисты утверждают, что некоторые дети могут обучаться лишь в специальных школах. Однако, иногда предоставляется такой вариант инклюзии – дети из общеобразовательной школы могут проводить время в специальной школе, или дети из специальной школы могут посещать еще более специальную.

8 ПРИНЦИПОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

  • ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
  • каждый человек способен чувствовать и думать;
  • каждый человек имеет право на общение с окружающими людьми и на то, чтобы быть понятым;
  • все люди нуждаются друг в друге;
  • подлинное образование может протекать только в контексте реальных взаимоотношений;
  • все люди нуждаются в дружбе и поддержке ровесников;
  • во время обучения акцент делается на то, что учащиеся могут делать, а не на том, что не могут;
  • разнообразие преображает все стороны жизни человека.

Ребенок имеет трудности с образованием, если:

  • он сталкивается со значительно серьезными трудностями в усвоении знаний, чем большинство детей его возраста;
  • его возможности каким-то образом ограничены, и, как результат, возникают трудности в пользовании средств обучения, которые обычно предоставляются учащимся в школах.

Англия находится на долгом и тернистом пути в отношении инклюзивного образования. К действию принята масса законодательных документов, регулирующих политику и практику в этой сфере. На данный момент активно прорабатывается документ, предложенный министерством образования в 2004 году, «Каждый ребенок важен». Цель этой программы – к 2020 году позволить каждому ребенку раскрыть свой потенциал, а также покончить с бедностью среди детей. Основными результатами этой программы должны стать здоровье, безопасность, и реализация личностного потенциала каждого ребенка. Каждый выпускник школы должен осознавать свою полезность в обществе и экономическом процветании.
Изменения в британской политике в отношении развития сферы инклюзивного образования получили широкое одобрение и поддержку со стороны благотворительных организаций, сторонников борьбы за права детей. Что дает надежду на успешное развитие процесса.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *