Компетенция педагога

Компетентность и компетенция как понятийно-терминологическая проблема

Библиографическое описание:

Современная социально-экономическая ситуация в России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в сфере профессионального образования. Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость и высокая инновационная динамика, предъявляет новые требования к соискателям рабочих мест. Среди этих требований выступают: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, грамотная деловая коммуникация, способность к кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Как мы видим, требования работодателей определяются не столько знаниями выпускников высших учебных заведений, сколько способами деятельности («умение», «способность», «готовность»).

Таким образом, речь идет об особых новых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования – о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.

Эти изменения в части целей образования нашли свое отражение в Федеральном законе «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г., в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., что определило характер российского образования как компетентностно-ориентированного.

В современной отечественной педагогике понятия «компетентность» и «компетенция» активно начали употребляться в 90-е гг. ХХ века в работах П.П. Борисова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, В. Ландшеер, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, Е. Шишова, Б.Д. Эльконина др. В настоящее время, в силу формирования концепции компетентностного подхода, существует проблема единого определения содержания терминов «компетентность» и «компетенция». Осуществленный нами анализ научной литературы выявил терминологическую разобщенность мнений по данному вопросу.

Приступая к анализу позиций исследователей по данному вопросу, обратимся к лингвистическому толкованию данных лексем. В Толковом словаре русского языка находим следующие определения: «Компетентный – знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области; а также второе значение – обладающий компетенцией . В «Большом энциклопедическом словаре» под компетенцией понимается: 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области» . Как мы видим и в том и в другом анализируемом понятии присутствует знаниевый компонент, а также компонент сферы деятельности. Выявить специфику данных понятий и определить отношения между двумя научными категориями становится целью нашего доклада.

Группа разработчиков новых образовательных стандартов во главе с академиком В.Д. Шадриковым исходит из определения, согласно которому, «компетентность – это новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» . Компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. «Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» .

В рамках традиционного понимания результата образования осознается компетентность Э.Ф. Зеером. По его мнению, компетентность это интегративное качество личности, включающее в себя систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определённого вида профессиональной деятельности .

Л.Ю. Степашкина определяет компетентность через «…умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт» .

Уточняя качественные характеристики компетентности, М.A. Чошанов выделяет три основных: критичность мышления, мобильность знания, вариативность метода, используемого при решении функциональных задач . Причем под первым понимается способность специалиста из «множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения» . Такое качество как мобильность знания подразумевает способность человека к постоянному обновлению знания, освоению новой информации. Третья характеристика вариативность метода фиксирует умение специалиста из множества методов и способов решения проблемы найти наиболее оптимальный для данных ситуативных условий.

Как ситуативно-деятельностную категорию, рассматривают компетентность А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской. С позиции данных ученых, это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации. Соотношение двух категорий попытался описать А.В. Хуторской. По его мнению, «компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» . Таким образом, если компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, то компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере .

Интересное уточнение вносит в понимание термина «компетенция» как составляющей «компетентности» И.А. Зимняя. Под компетенцией она предлагает понимать «…некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» . Такое понимание основных категорий педагогики сквозь призму культуры человека, его воспитанности и ценностей, позволяет решать не только методологические проблемы, но и проблему качества образования в общем контексте его гуманизации.

Обобщая мнения исследователей по вопросу специфики терминов компетентность/компетенция подчеркнем обобщенный интегральный характер этих понятий по отношению к «знаниям», «умениям» и «навыкам» (не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание.) В понятие компетенции в качестве структурных компонентов входят знания, умения, навыки, а также личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к целеполаганию, ответственность, толерантность и пр.), социальная адаптация (умение работать в команде и вне ее), критическое мышление, а также опыт профессиональной деятельности в избранной сфере. Лишь в совокупности эти компоненты формируют поведенческие модели, а соответственно компетентность человека в решении поставленных перед ним задач.

Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления компетентностного подхода к образованию свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания, что дает возможность наметить новые пути в разработке данного научного направления.

Литература:

Профессиональная подготовка педагога: социально-педагогические предпосылки



В статье рассматривается актуальность профессиональной подготовки педагога; качества, которыми должен овладеть студент педагогического вуза; социально педагогические предпосылки актуализации проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка педагога, социально-педагогические предпосылки

Современное российское общество ориентировано на динамичное экономическое и социальное развитие. Важнейшим фактором такого развития является образование, поскольку реалии XXI века требуют от человека наличия знаний из многих областей науки, а также навыков самообразования и самосовершенствования. В соответствии с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» необходимо обеспечение инновационного характера образования, создание системы непрерывного образования. Решение этих задач невозможно без учителей, которых должна подготовить система педагогического образования. В «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» важная роль отводится педагогическому образованию . Этим объясняется актуальность подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности.

Работы Г. Я. Гревцевой, В. С. Елагиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. Н. Тулькибаевой, Н. М. Яковлевой и др. посвящены профессиональной подготовке. В данных исследованиях выделены новые подходы к разработке содержания профессиональной подготовки студентов; содержание учебных дисциплин, способствующих формированию готовности студентов к практической деятельности; развитие педагогических качеств в процессе профессиональной подготовки студентов; технологии эффективного формирования профессиональной подготовки студентов и т. д.

Профессиональная подготовка — это процесс овладения системой специальных знаний, общими и специфическими умениями, навыками для творческого выполнения профессиональной деятельности, а готовность — интегративное профессионально значимое качество будущего специалиста, т. е. результат подготовки.

Роль учителя в современном образовательном процессе, по мнению В. С. Елагиной и Е. Ю. Немудрой, сводится к организации активной самостоятельной познавательной деятельности, к созданию условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей учащихся, развитию их творческих способностей. Это возможно только при изменении позиции учителя, которая выражается в организации взаимодействия с детьми. Авторы называют следующие качества, которыми должен обладать современный учитель: способность к сотрудничеству, совместному творчеству, умение управлять познавательной деятельностью, демократический стиль общения . Также отмечается, что организация деятельности студентов в процессе формирования их педагогической компетентности должна решать следующие задачи профессионального становления будущих учителей: научить студентов не столько получать профессионально значимые знания в готовом виде, сколько приобретать их самостоятельно, уметь использовать в практической деятельности; развивать коммуникативные и исследовательские умения .

Кроме того, при подготовке педагога важным является формирование профессиональных ценностных ориентаций, поскольку это важная составляющая профессиональной компетентности специалиста, которая определяет его конкурентоспособность в профессиональной деятельности в современных экономических условиях .

Для успешного овладения студентами педагогических вузов вышеназванными качествами необходимо создание специальной социообразовательной среды, которую мы определяем как «среду, представляющая собой многомерное пространство направлений, реализующих социальные функции, включающую в себя образовательные учреждения и различные социальные институты и обеспечивающую социализацию личности» .

Подобное понимание роли педагога в обществе, внимание государства к педагогическом образованию сложилось не сразу. Система профессионально-педагогического образования в России начала складываться в 20-е годы XX столетия. Именно это время можно считать отправной точкой в историографии проблемы становления педагогического образования. Весь предшествующий период будем считать подготовительным, создавшим нормативно-правовые, социальные, научные, практические предпосылки для актуализации проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Под предпосылками становления проблемывследбудем понимать «объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте» .

Рассмотрим наиболее значительные моменты подготовительного периода.

Положение учителя в Древней Руси было детерминировано положением церкви и ее значением в государстве. На Руси учителей называли мастерами, намекая этим на уважение к личности наставника растущего поколения.Образование ценилось очень высоко. Термин «школа» появился на Руси только в 1382 году, когда по европейским традициям данный термин стал обозначать учебные заведения, в которых люди обучались ремеслам и получали специализированные знания. В XIV — XVI вв. в феодальных странах Западной Европы под воздействием экономических факторов увеличилось количество школ и университетов, которые сохраняли и укрепляли традиции классического античного образования. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, поэтому не требовало введения школьного обучения.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в последствии — активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Л. Ф. Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

В России в XVIII в. ощущался острый недостаток учителей. Практически до 80-х гг. отсутствовала специальная подготовка, различные дисциплины преподавали представители духовенства, офицеры, студенты. Большую роль в обеспечении учительскими кадрами светских школ играла Московская школа математических и навигационных наук. Выпускники работали учителями в начальных общеобразовательных, адмиралтейских, артиллерийских, инженерных и цифирных школах.

В первой половине XVIII в. в Россию прибыло большое количество иностранных учителей. М. В. Ломоносов добился аттестации таких педагогов и владельцев частных школ. По приказу Сената от 5 мая 1757 г. все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием, обязаны были пройти испытания в академии в Петербурге или в университете в Москве. Без аттестата, подтверждающего их знания, никто не имел права заниматься учением в частных домах или содержать пансионы.

В 1755 г. по был открыт Московский университет, который сыграл огромную роль в развитии высшего и среднего образования в России, т. к. при нем действовали две гимназии (для дворян и разночинцев) и благородный пансион для дворянских детей. В 1779 г. при Московском университете была открыта первая в России Учительская семинария, инициатором создания которой выступил Н. И. Новиков. Первыми учениками ее являлись воспитанники Московской университетской гимназии, которые получили здесь педагогическую и методическую подготовку. Подобная же Учительская семинария была открыта в Санкт-Петербурге в 1786 г., которая занималась подготовкой учителей для главных и малых народных училищ. В ней преподавались общеобразовательные предметы и методика обучения. По инициативе директора Петербургского главного народного училища, Ф. И. Янкович де Мириево были подготовлены инструкции для учителей, учебные пособия, такие как: «Букварь», «Прописи для руководства по чистописанию», «Правила для учащихся» и др.

Однако необходимо констатировать, что в XVIII в. общественное положение учителя все еще оставалось низким, отсутствовала сеть высших учебных заведений и в целом проблема подготовки учителей решена не была.

В начале XIX в. были созданы восемь министерств, среди которых Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук. Главный педагогический институт, воссозданный в 1828 г. как закрытое учебное заведение со строгим режимом был организован для подготовки педагогов всех ведомств и имел 6-летний курс обучения: предварительный — 2 года, курс высших наук (с отделениями: наук философских и юридических, физических и математических, исторических и словесных) — 3 года и курс педагогики — 1 год. В 1835 г. по инициативе министра просвещения С. С. Уварова был издан Университетский устав, который поставил перед педагогическими институтами задачу «образовать учителей для гимназий и уездных училищ». Однако в 1859 г. институт был закрыт, а для подготовки педагогов в 1860 г. при университетах были учреждены педагогические курсы.

Вопросами подготовки педагогов в этот период занимались Н. М. Карамзин, В. М. Одоевский, П. Г. Редкин — учредитель и председатель Педагогического общества.

Реформы 60-х годов, проводимые в России, в частности отмена крепостного права, открыли перспективы для развития образования в стране. Средние и высшие учебные заведения подлежали модернизации, открывались новые направления, связанные с подготовкой педагогов. В это время появились народные начальные школы, призванные заниматься просвещением народов России. Педагогов для этих школ готовили средние специальные педагогические училища, в том числе женские. Уникальная социокультурная ситуация 60-х годов явилась предпосылкой к появлению специализированных педагогических учебных заведений.

Потребности развития экономики России, роста промышленности в городах, масштабные социальные изменения определили задачу образования взрослых. Количество обучающихся кардинально увеличилось, что потребовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы. Так постепенно начинает складываться в России система непрерывного образования.

Решение таких глобальных задач в модернизации системы образования потребовало включения частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Именно 60-е гг. XIX в. считают началом общественно-педагогического движения, которое со временем укрепляет свои институты (педагогические общества, съезды по народному образованию, педагогическую журналистику, комитеты и общества грамотности). Активными представителями этого движения были Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский.

В 1860 г. в Санкт-Петербурге появилось первое педагогическое общество, членами которого являлись К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семенов и др. Ученые предъявляли новый взгляд на цели воспитания и обновление отечественной школы. В этот период практиковались поездки за границу для изучения педагогического опыта, обсуждались педагогические проблемы, создавались воскресные школы на общественных началах. Преподавателями в этих школах служили энтузиасты своего дела: университетские профессора, студенты, гимназисты, офицеры и любые грамотные люди.

Почти десятикратный рост числа обучающихся только в начальной школе, развитие среднего и профессионального образования в качестве важнейшей задачи выдвинули необходимость введения серьезного профессионального педагогического образования. Здесь на высоте были земские территории, проводя линию на подготовку учителя, развитого и образованного, способного творчески и критически относиться к педагогической деятельности, гуманно взаимодействовать со своими питомцами.

Земские школы по своему типу представляли собой средние профессиональные школы, с трехгодичным сроком обучения, где изучались дидактика и методика преподавания. Большое значение придавалось педагогической практике. Однако это были типичные для российского образования того времени тупиковые учебные заведения — их выпускники лишались не только права поступать в вузы, но и даже сдавать экзамены на звание воспитателя гимназии. Такое же среднее специальное образование получали выпускницы педагогических классов женских гимназий, институтов и училищ Ведомства учреждений императрицы Марии и епархиальных училищ.

В более сложном положении оказалась профессиональная подготовка учителей средней школы. Подготовка преподавателей гимназий осуществлялась в историко-филологических институтах, где готовили учителей древних языков узкой направленности без педагогической специфики. После того, как в середине XIX в. были упразднены педагогические институты, функцию высших учебных заведений стали выполнять педагогические курсы, которые имели двухлетний срок обучения и пять профилей предметной подготовки. Каждый слушатель курсов должен был усвоить программу педагогики, подготовить два сочинения научного и педагогического содержания, написать и защитить «диссертацию» и прочитать одну пробную лекцию. После чего выпускники направлялись в средние учебные заведения. Однако от этих курсов пришлось отказаться из-за отсутствия достаточного количества желающих обучаться педагогическому ремеслу. Также в подготовке учителей средней школы принимали участие духовные учебные заведения (академии и семинарии), некоторые технические вузы и лицеи.

Всего к концу XIX в. насчитывалось всего 78 профессионально-педагогических учебных заведений (учительские семинарии вместе с 10 учительскими институтами, готовившими преподавателей городских школ).

Со второй половины XIX в. в педагогике столкнулись две научные парадигмы — консервативная и развивающая. Для представителей первой главное в подготовке учителя народной школы заключалось в его законопослушности, религиозности, способности воспитать в этом духе и своих питомцев. При таком подходе широкая общеобразовательная, тем более научная подготовка не только не предполагалась, а сознательно исключалась. Сторонники развивающей парадигмы отвечали вызовам времени и ратовали за подготовку учителя развитого и образованного, творчески осваивающего жизнь. Работы ученых этого времени провозглашают общую мысль, что педагог нуждается в руководящей основательной теории и не может полагаться только на свой ограниченный личный опыт .

Таким образом, отмечаем, что к началу XX в. в России так и не была создана система высшего педагогического образования. Все это явилось предпосылкой к развитию профессионально-педагогического образования в последующем столетии. Учитывая, что Россия на рубеже веков находилась в социально-политическом кризисе, кризис образования сказался на развитии учреждений профессионально-педагогической подготовки. В процессе развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсификации народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Эпоха модернизации требовала реформирование системы народного просвещения, начиная с решения кардинальной проблемы — подготовки педагогических кадров.

В мае 1902 г. на заседании Комиссии по преобразованию учебных заведений рассматривались проекты организации педагогического образования, которые были представлены в виде нескольких моделей:

  1. создание педагогических институтов при университетах;
  2. организация педагогических курсов при учебных округах;
  3. учреждение кафедр педагогики в университетах и на высших женских курсах.

Таким образом, в высшем педагогическом образовании наметилось два конструктивных подхода. Первый — создание на университетской основе педагогических факультетов. Второй — организация педагогических институтов при учебном округе. В министерстве справедливо полагали, что существенные изменения в системе последуют только после решения проблемы профессиональной педагогической подготовки. Необходимость организации педагогической подготовки в дополнение к университетскому курсу стала очевидной .

Данное состояние отечественного педагогического образования можно отметить как предпосылку социально-педагогические характера, позволяющую охарактеризовать социальный заказ на решение проблемы развития образования в России начала XX в.

Литература:

Основные термины (генерируются автоматически): Россия, школа, профессиональная подготовка студентов, институт, подготовка педагогов, педагогическое образование, профессиональная деятельность, народное просвещение, Московский университет, подготовка учителя.

Пути повышения профессиональной компетентности учителя материал на тему

ДОКЛАД

«Пути повышения профессиональной компетентности учителя»

Камасиной Ильусы Мирзахановны,

учителя начальных классов,

МБОУ «Биектауская СОШ»

Рыбно-Слободского района РТ

Повышение уровня преподавания в школе –актуальная методическая проблема,которая волновала и продолжает волновать ведущих зарубежных и отечественных ученых-методистов.Особенно остро звучит она на современном этапе,когда появились новые педагогические технологии, новые технические возможности.

Понятие педагогического мастерства многоплановое и включает в себя профессиональную компетентность,высокий интеллектуальный уровень, умелое и результативное использование передовых педагогических технологий,творческий поиск, развития и совершенствования умений и навыков; самоконтроль, самодиагностику, профессиональную этику.

Сегодня содержание школьного образования определяют не только учебные программы,но и моделирование таких форм урока ,которые наиболее результативны ,имеют влияние на личность обучающегося .А это зависит от доступности информации о новом в системе преподавания, готовности педагога к работе с инновационными технологиями ,т.е. профессионального мастерства педагога.

Учитель-профессионал должен владеть глубокими знаниями своего предмета, уметь управлять учебным процессом и учебно-познавательной деятельностью обучающихся ,использовать наиболее рациональные методы и средства обучения ,учитывать индивидуальные особенности обучающихся, умело совмещать традиционные методики с современными технологиями, уметь анализировать и решать сложные педагогические задачи.

Проблема повышения профессиональной компетентности учителя сегодня решается такими путями:

1)самообразование;

2)экспериментально-исследовательская работа;

3)овладение новыми методиками (самоусовершенствование);

4)выпуск научно-методических изданий ,публикаций в СМИ и в сети Интернет;

5)создание персональных сайтов учителя для обмена педагогического опыта и для контакта с единомышленниками;

6) курсы повышения квалификации педагогических кадров в системе ИППО.

Учителя получают квалифицированную системную и четко спланированную профессиональную подготовку именно в системе последипломного педагогического образования. Программа последипломного образования состоит из общеобразовательных, дидактических, а главное профессионально-направленных лекционно-практических занятий ,на которых педагоги узнают не только новое ,но и делятся опытом, идеями и проблемами, сравнивают свои профессиональные достижения с уровнем своих коллег.

Курсовая система имеет различные режимы обучения: очный( с отрывом от производства),очный без отрыва от работы, заочный и дистанционный .

Дистанционное обучение проводится по широкому спектру проблем( информационные технологии в образовании, мультимедиа проекты и др.),что дает возможность каждому желающему повысить свой профессиональный уровень в любое удобное для него время.

Дистанционное обучение предполагает организацию учебного процесса на базе телекоммуникационных и информационных технологий, средств Интернет. По существу, это форма обучения, основанная на использовании компьютерных технологий для управления процессом обучения без отрыва от производства. Это связано с: отсутствием у большинства работников образования возможностей и времени для повышения компетентности; неудовлетворённостью педагогов традиционно существующими формами профессиональной педагогической компетентности, режимом работы педагога и слушателя, содержанием и технологиями преподавания; большими экономическими затратами на обеспечение целостной системы при её недостаточно высоком качестве.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития. Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям. Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС, освоение современных педагогических технологий, создание индивидуальных педагогических проектов.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства: Считается, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов. Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта. Педагоги школ активно участвуют в различных конференциях, семинарах и т.д., они не только распространяют свой педагогический опыт на разных уровнях, но и участвуют в создании инновационного пространства, объединяющего педагогов по близким педагогическим проблемам для аккумуляции идей и объединения возможностей. Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога.

Говоря о профессиональной компетентности учителя нельзя не сказать о создании портфолио учителя. Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т.к. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности.

Таким образом, повышение профессионального мастерства педагога- важная методическая проблема, решить которую можно только комплексно общими усилиями :1) на личностном уровне(силами самого педагога) ; 2) на уровне институтов последипломного педагогического образования (роль которых возрастает с каждым годом) и 3)на уровне государства ,которое должно стать экономическим и правовым гарантом реализации потенциальных возможностей педагогов.

Личностные качества педагога статья по теме

Муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение

«Детский сад № 189 «Солнышко»

ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА, ИХ РОЛЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Введение

Глава 1

Требования к личности современного педагога

Глава 2

Личностные качества педагога

Глава 3

Саморегуляция педагога, методы его работы над собой

Заключение

Список использованных источников

Введение

«Только тот, кто владеет собой, может повелевать миром».

Франсуа Вольтер

Говоря иными словами, только человек с высокими моральными качествами может добиться многого. Мы должны быть более совершенными ради себя и наших детей и к этому нас обязывает выбранная нами профессия – Педагог.

Требования, предъявляемые в настоящее время современным обществом к педагогу, весьма велики. О его профессиональных качествах судят не только по тому, насколько он владеет различными методиками, но и по тому, насколько хорошо он воспитан. Культурный человек, каковым мы хотим видеть педагога, должен владеть достижениями поведенческой культуры, уметь использовать ее в профессиональной деятельности и личной жизни. Как полагал Руссо, учитель должен быть лишен человеческих пороков, и в нравственном отношении стоять выше общества. Песталоцци считал, что истинный педагог должен уметь в любом ребенке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировал идеи трудового и нравственного воспитания.

1. Требования к личности современного педагога

Педагогическая теория оценивает учителя, прежде всего, как руководителя учебно-воспитательного процесса, значит, педагог для правильного выполнения этой функции должен обладать большим мастерством и определенными качествами личности.

Каким требованиям современного общества должен отвечать современный учитель, в том числе — учитель начальной школы?

Он должен быть:

– всесторонне развитым, творческим, деловым;

– владеющим национальными и общечеловеческими ценностями;

– духовно развитым, имеющим представление о религиях, уважающий чувства верующих;

– быть настоящим гражданином — патриотом;

– в совершенстве владеющим научными знаниями в области своей специальности, а также педагогики, психологии, частных методик и др.;

– любящим детей и свою профессию, доверяющим своим ученикам, стремящимся сформировать в каждом из них всесторонне развитую личность;

– свободно и творчески мыслящим, требовательным и справедливым.

Педагогическая деятельность в силу своей сложности и многогранности требует от учителей большой ответственности, ведь они отвечают не только за знания учащихся, но и за их подготовленность к дальнейшей учёбе, к труду и жизни в обществе.

Человек, избравший профессию педагога, должен быть здоровым, уравновешенным, спокойным, его речь должна быть правильной и понятной всем. Педагог должен уметь находить общий язык с каждым учеником, быть справедливым и требовательным ко всем одинаково, в том числе и к себе. Он должен уметь сотрудничать с коллегами по работе, психологами, медиками, а также с родителями учащихся.

Известный педагог Л.Н.Узнадзе, оценивая значение личности учителя в обучении детей, подчёркивал: даже если ребёнок не осознаёт значения учения, через процесс познания он развивает свои способности и возможности.

Педагогическая деятельность в силу своей интенсивности требует от человека постоянного поиска новых технологий, методов и средств, отвечающих современным требованиям.

Педагогом-мастером может быть только тот, кто посвятил свою жизнь детям, кто сам обладает теми качествами, которые он прививает своим ученикам. Новое поколение может воспитать только по-новому мыслящий и творчески работающий педагог. В процессе освоения педмастерства учитель должен постоянно общаться с боле опытными коллегами, изучать и творчески применять их опыт.

2. Личностные качества педагога

Личность участвует в системе подготовки кадров в качестве потребителя и в качестве исполнителя образовательных функций. С этой точки зрения педагог должен быть всесторонне развитой личностью, обладающей помимо профессионально необходимых знаний, умений, навыков и способностей определёнными личностными качествами.

В начальную школу приходят дети 6-7 лет, а это особая группа детей со своим специфическим духовным миром, со своими интересами и возможностями.

Каким же человеком должен быть педагог, обучающий и воспитывающий младших школьников?

Во-первых, учитель должен воспринимать детей такими, какие они есть, со всеми их недостатками, а не выбирать лучших. Делать добро детям — это не желание, а назначением педагога нести людям добро и милосердие.

Во — вторых, учитель должен понимать детей.

В — третьих, он должен заботиться об их будущем.

Обучая и воспитывая детей, учитель должен заботиться о формировании у них уважения к национальным и общечеловеческим ценностям. Для младших школьников первый учитель является основным источником сведений об этих ценностях, через него дети познают окружающий мир и усваивают его ценности.

Учитель должен быть настоящим патриотом, так как только истинный патриот сможет воспитать в детях любовь к Родине.

Деятельность учителя-воспитателя требует от него большой социальной ответственности, идейной стойкости, сознательности, политической надёжности, духовной культуры и высокой нравственности. Эти и многие другие качества педагога должны быть ориентиром для учащихся, так как в младшем школьном возрасте одним из мощных средств воспитания является пример взрослых, в том числе — личность первого учителя.

Педагог должен хорошо знать каждого ребёнка, его интересы и потребности, его способности и возможности. Осознание значимости национальных ценностей в нравственном становлении личности младшего школьника, его мировоззрении и духовности — неотъемлемая часть личности самого учителя и залог его успешной деятельности.

К основным личностным качествам педагога относятся также стойкая убеждённость, высокая мораль, гражданская ответственность, гуманизм — словом, он должен быть идеалом для своих учеников.

Важное значение имеет также способность педагога быстро сближаться с людьми, общаться с ними, не допуская конфликтов, поскольку общение — основа педагогической деятельности.

Поведение учителя, его общение с коллегами, учениками и их родителями должны быть подчинены не только национальным, но и общечеловеческим нормам морали. Свою деятельность он должен строить на основе норм (правил) педагогического такта и этики, подчиняя им своё поведение и мировоззрение. Профессиональная этика помогает педагогу в сложнейших ситуациях сохранять спокойствие, выдержку, что обеспечивает успешную деятельность и повышает его авторитет в коллективе.

Можно выделить следующие особенности личности педагога:

1. Скромность — одно из важнейших качеств педагога, необходимых как руководителю, так и рядовому учителю. Это качество помогает ему сохранять свой авторитет, быть объективным при оценке каких — либо ситуаций и решении проблем.

2. Великодушие — традиционно всегда было присуще учителям, оно отражает, независимо от пола и возраста, гуманный характер педагогической деятельности.

3. Открытость — характеризует поведение и отношение педагога к людям на работе, дома, в общественных местах.

4. Личный положительный пример — для этого педагог должен стараться:

– быть естественным и современным;

– быть тактичным в поведении;

– в совершенстве владеть культурой межличностного общения;

– быть интеллектуальным, независимым и творчески мыслящим;

– быть убеждённым, обладать широким мировоззрением.

5. Терпимость — проявляется в следующих ситуациях:

– в отношениях с нарушителями дисциплины, неуспевающими;

– в выражении своего мнения по поводу различных конфликтных ситуаций;

– в процессе преодоления трудностей, связанных с внутренним распорядком учебного заведения.

6. Душевность — проявляется в следующих ситуациях:

– в формировании человеческих идеалов, потребностей;

– в культуре межличностного общения;

– в повседневном поведения;

– в доброжелательном отношении к людям.

7. Высокая нравственность педагога:

– позволяет строго придерживаться нравственных норм, независимо от эмоционального состояния, стресса;

– в реализации навыков поведения;

– в культуре речи, требующей избегать обидных слов, грубостей и нецензурных выражений, хвастовства и высокомерия.

Кроме того, молодые учителя должны стараться овладеть такими качествами, как высокая духовность, преданность профессии, общественная активность, предприимчивость, организованность и другими, поскольку они действительно помогают повысить эффективность педагогического труда.

2. Саморегуляция педагога, методы его работы над собой

Труд учителя почётен, но очень сложен, поскольку его деятельность состоит из множества разнообразных и быстроменяющихся ситуаций, а это требует от педагога большого самообладания, способности регулировать своё эмоциональное состояние.

Саморегуляция — высший уровень самосовершенствования человека, его способности управлять своим психическим и эмоциональным состоянием.

Каждый человек отличается от других как личность, а значит — у всех людей разная степень саморегуляции и внешние признаки выражения эмоций у всех разные. Одни люди открыто выражают свои чувства (мимикой, жестами, речью и т. п.), другие умело скрывают их, а третьи выдают свои чувства голосом, глазами. Для педагога очень важно уметь управлять своими эмоциями — когда нужно скрывать их, а в определённых ситуациях специально выражать своё отношение к происходящему. Если педагог не владеет культурой общения, если не умеет владеть собой, он может усложнить и без того трудную ситуацию. Вместе с тем, если он научится управлять своими чувствами, скрывать их, это поможет ему, сохраняя внешнее спокойствие, найти правильный выход из сложной ситуации и тем самым предупредить конфликт или облегчить его. Необходимо помнить, что отсутствие выдержки, внешние проявления гнева могут привести к стрессовому состоянию, что, естественно, вредит не только здоровью, но и авторитету педагога.

В таких случаях, как говорил римский поэт Гораций, «… в гневе, наспех принятое решение свидетельствует о недостатке ума». Стрессовое состояние можно предупредить или облегчить только в самом начале «взрывной» ситуации — человек должен сам себе внушать «я должен быть спокойным, я должен погасить свои эмоции, я не должен их показывать другим людям» — повторяя эти слова несколько раз, пока не успокоится.

Как верно отмечал Джонатан Свифт, «. злиться на других — всё равно что мстить самому себе». Осознавший правоту этих слов и принявший их за правило своей жизни человек сможет быть оптимистом. Конечно, в сложных ситуациях, когда приходится бороться за правду, защищать слабых, проявление гнева уместно, и тогда педагогу нет необходимости подавлять свои эмоции. Однако, в таких ситуациях человек теряет способность объективно оценивать положение дела и может допустить ошибку.

Чтобы быть жизнерадостным, оптимистом, нужно научиться избегать негативных эмоций, конфликтных ситуаций, вовремя видеть причины конфликтов, своевременно их погашать.

Вспомним слова известного педагога А.С.Макаренко: «… сначала надо быть гражданином, чтобы полностью отдать себя борьбе за справедливость».

Педагог не должен размениваться на мелочи, всё своё внимание он должен посвящать важным делам, иначе повседневные ссоры, скандалы, вызывающие отрицательные эмоции, могут поглотить его. Если он постоянно сердится, портит свои взаимоотношения с окружающими людьми, — то это недопустимо, когда речь идёт об учительской профессии.

Конечно, даже у высоко нравственно развитого педагога могут быть те или иные недостатки. Но каждый человек, в принципе, способен совершенствовать свой духовный мир. Для этого ему необходимо изменить свои нравственные взгляды, прежде всего, расширить круг своих положительных человеческих качеств.

Процесс самовоспитания педагога включает в себя следующие этапы. 1 — самоанализ, 2 — самооценка, 3 — самопрограммирование, 4 — самоконтроль и 5 — самокоррекция.

Успех самовоспитания зависит от способности педагога постоянно работать над собой, в этом практическую помощь ему должен оказывать школьный психолог, однако педагог постепенно должен научиться самостоятельно анализировать свои достоинства и недостатки, определять пути самосовершенствования.

Только систематически работающий над собой педагог может стать настоящим мастером.

Заключение

Учительство — это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Учитель обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.
Однако, учитель в гораздо более высокой степени, чем артист, должен воздействовать на свою аудиторию, содействовать формированию мировоззрения своих подопечных, дать им научную картину мира, пробудить чувство прекрасного, чувство порядочности и справедливости, сделать грамотными и заставит поверить в себя, в свои слова. При этом в отличие от актёра, он вынужден работать в режиме обратной связи: ему постоянно задают разнообразные вопросы, в том числе коварные, и все они требуют исчерпывающих и убедительных ответов. Настоящий учитель, Учитель с большой буквы — это личность, рождающая, формирующая другие личности (в идеале — совместно с семьёй). Для этого ему необходимо не только внимание и уважение со стороны его учеников, со стороны всего общества.
Педагог — не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.

Мне хотелось бы напомнить нам всем требования кодекса педагогической этики по отношению к детям:

Никогда не наказывать детей;

Не сравнивать детей друг с другом, не ставить др. друга в пример;

Не выставлять детей на позор (не отчитывать при всех, не заставлять просить прощения);

Не укорять детей;

Не жаловаться на них родителям;

Не оскорблять;

Не приказывать, не требовать жестко;

Обеспечить успех во всех делах, и особенно в творчестве, через разумную дозу помощи;

Хвалить от души;

Верить и доверять безоговорочно;

Договариваться, находить общее мнение, уступать желаниям;

Прощать искренне

Список использованных источников

— Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. / А.Г. Ковалев — М., «Айрис-пресс», 1993

-Л36 Юридическая педагогика: учебник / К. М. Левитан. — М.: Норма, 2008.

-Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогической профессии. –Минск,1990.-С.27

Уровни педагогического мастерства педагогов профессионального обучения

На основании анализа современной педагогической науки и практики, многолетнего опыта работы, можно выделить уровни педагогического мастерства педагогов ПО:

1 уровень (самый низкий) — преподаватель не способен к предвидению, к педагогическому предвосхищению хода и результатов занятия, четко не осознает конечные результаты усвоения студентами содержания программного материала;

2 уровень — преподаватель способен устанавливать оптимальный объем содержания программного материала, доступный для усвоения на конкретном занятии. Четко представляет конечные результаты обучения на занятии, но не может их соотнести с целями изучения темы, раздела, дисциплины в целом;

3 уровень — преподаватель способен соотнести цели и задачи конкретного занятия с целями и задачами темы, раздела, дисциплины в целом. Преподаватель способен обеспечить развитие целей от занятия к занятию, от темы к теме;

4 уровень — преподаватель способен соотнести цели данного занятия, дисциплин с целями других изучаемых инженерных дисциплин. Преподаватель владеет объектной сферой дидактического процесса;

5 уровень — преподаватель определяет цели занятия с учетом общих целей формирования личности специалиста. Преподаватель владеет методологией процесса профессионального обучения.

Самый высокий профессиональный уровень — педагогическое мастерство, высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Стремясь к мастерству, педагог практически отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.

Модель педагога ПО профессионально-технического учебного заведения:

1. Образовательный ценз — высшее профессиональное образование.

2. Профессиональная характеристика.

Область знаний Должен
Знать Уметь
1. Специальные дисциплины 1. В объеме образовательного ценза. 1. Применять на практике полученные знания.
2. Педагогика 2. Формы организации учебного процесса. Цели обучения и воспитания студентов (модель выпускника). Методы обучения. Все типы (виды) средств обучения. Виды и типы контроля знаний. Тестовый контроль. Формы и методы воспитательной работы. Условия формирования личности студента. Условия формирования коллектива студентов. Направление и содержание методической работы Требования к разработке учебно-программной документации (типовой и рабочей). 2. Проводить учебные занятия всех видов. Диагностично ставить цели обучения и воспитания. Владеть основными методами обучения: информационным, объяснительно-иллюстративным, репродуктивным, проблемным, частично-поисковым (эвристическим), исследовательским. Дидактически обоснованно применять современные средства обучения в учебном процессе. Профессионально проводить контроль знаний студентов (традиционный, тестовый контроль). Обучать студентов процедуре самоконтроля. Реализовывать воспитательные функции в ходе аудиторной и внеаудиторной работы со студентами. Создавать условия для полноценного развития способностей студента, осуществлять индивидуальный подход. Владеть методикой создания коллектива. Создавать методические и дидактические материалы для учебного процесса. Разрабатывать рабочую учебно-программную документацию в соответствии с требованиями стандарта профессионального образования.
3. Психология 3. Психологические процессы и состояния. Психологическую характеристику личности. Психологические особенности студентов. Методы педагогической и возрастной психологии. Психологические основы организации усвоения учебной информации. Методы стимулирования познавательной активности. Психологию делового общения. 3. Индивидуализировать учебный процесс с учетом личностных качеств обучающихся и их возрастных их особенностей. На основе методов педагогической и возрастной психологии обеспечить усвоение учебной информации за счет правильной организации познавательного процесса. Правильно строить свои отношения с коллегами и студентами.
4. Экономика 4. Экономические знания в объеме образовательного стандарта: маркетинг как метод управления образовательным учреждением; — основные формы учета и отчета в образовательном учреждении; — современную систему налогообложения. 4. Применять экономические знания на практике. Изучать рынок труда и образовательных услуг для планирования контингента образовательного учреждения. Составлять коммерческие и некоммерческие маркетинговые планы для учебного заведения.
5. Право 5. Правовые знания в объеме образовательного стандарта, а также: — законодательство в сфере образования; — законодательство в сфере коммерческой деятельности; — законодательство в сфере авторского права. 5. На практике применять правовые знания.

Педагогическое мастерство, прежде всего, выражается в умении организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Искусство педагога особенно проявляется в умении учитьна уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Важный показатель мастерства — умение активизироватьучеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке. Умение эффективно проводить воспитательную работув процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность — также элемент педагогического мастерства. Педагогу-мастеру необходим высокий уровень педагогической техники(комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества).

Аттестация учителей — комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений.

Цель аттестации — стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда.

Принципы аттестации — добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

Приоритет при аттестации имеют педагоги, изменяющие педагогический процесс путем нововведений (инноваций), путем оптимизации учебного труда.

Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни: низкий (относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок), средний (изменение форм, не затрагивающее сущностей), высокий (изменяющий систему или ее главные компоненты по существу).

Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных.

Духовное воспроизводство человека, сотворение личности — важнейшая социальная функция и назначение педагога в обществе. Функция современного педагога — помогать воспитанникам приспособиться к меняющейся социокультурной ситуации современного общества.

Современное воспитание подрастающего поколения должно строиться именно на гуманизме, а не на культивировании силы, нетерпимости к людям других взглядов, иных национальностей и вероисповедания. В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало, которое реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое и проявляется ко всем участникам воспитательного процесса.

Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Остро стоит вопрос о подготовке такого учителя, кото­рый способен в условиях массовой школы обеспечивать высокий уровень обучения, а также проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся, участвовать в семейном воспитании.

Педагог, чтобы отвечать современным повышенным требованиям, должен постоянно пополнять знания, работать со значительным напряжением сил, обладать развитым чувством ответственности за свои действия.

Педагогическая функция — предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. К основным функциям учителя относятся: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, контрольная, коррекционная, аналитическая.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей — от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Первое требование к учителю — наличие педагогических способностей (качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними).

Выделены главные группы способностей педагога:

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

2. Дидактические.Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

3. Рецептивные.Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4. Коммуникативные.Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные.Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

6. Исследовательские.Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики.

К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствующих, вспомогательных.

Важными профессиональными качествами педагога является: любовь к детям, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, организованность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание педагогической теории, знание детской психологии, владение методикой, владение передовыми технологиями, требовательность, справедливость, чувство юмора.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, обязательность, щедрость, уважение к людям, нравственность, оптимизм, уравновешенность, интерес к воспитаннику, доброжелательность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, душевная чуткость.

Профессиональное воспитание, как непрерывный процесс, включает три содержательно-временных периода: профессиональное самоопределение, профессиональное становление, профессиональная адаптация. Обучение в вузе связано с периодом профессионального самоопределения, важнейшим направлением профессионального воспитание в этом периоде является формирование мастерства, интересов, эрудиции и культуры труда будущего специалиста.

В большинстве работ по профессионализации личности говорится о связи профессионального самоопределения и профессионального сознания, самосознания. Согласно А.К.Марковой, профессиональное самосознание строится на базе общего самосознания личности. В структуру профессионального самосознания, по Е.А.Климову, входит: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представления о себе и своей работе в будущем. А.К.Маркова определяет профессиональное самосознание как «комплекс представлений человека о себе как профессионале, систему отношений и установок к себе как профессионалу».

Самоопределение личности — это осознание своей позиции внутри в зависимости от системы значимых отношений. Н.Р.Битянова выделяет существенные составляющие данного понятия :

— содержательными характеристиками саморазвития выступают: ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационно-волевыек омпоненты, целеполагание. Они определяют динамику и направленность саморазвития, уровень зрелости личностных компонентов, дают возможность преобразовывать себя, организовывать самостоятельную деятельность по собственному самосовершенствованию;

— основной принцип саморазвития — трансформация и развитие смысловых образований личности вследствие динамических отношений надситуативной активности и установки;

— профессиональное саморазвитие является частью саморазвития личности, выступает фактором личностного саморазвития, так как под его влиянием наступают изменения в мотивационно-личностно-смысловой сфере личности.

Рассматривая структуру профессионального саморазвития, А.К.Маркова выделяет его компоненты: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала, самоопределение, саморазвитие профессиональных способностей, интернальность, самопроектирование, построение стратегии профессионального роста. Из обобщения этих характеристик, выделяют мотивационно-волевые компоненты, самоотношения, ценностные ориентации и самооценки личности.

Процесс профессионализации включает этапы: выбор профессии с учетом своих возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала; развитие своей личности средствами профессии и др.

С современных позиций профессиональное становление происходит под влиянием социальной ситуации, в которой находится субъект становления, его собственной активности и ведущей деятельности, причем на начальной стадии становления решающее значение имеют внешние (социальные, педагогические) воздействия, на последующих — возрастает роль внутренних, субъективных факторов (направленности, компетентности, профессионально важных качеств).

Под становлением личности понимается процесс формирования различных сторон и уровней психики, выработки у нее социально необходимых черт и качеств. Процесс становления охватывает интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу, область самопознания, навыков, практических действий; включает в себя формирование различных значимых сторон личности: духовно-нравственной, эстетической, профессиональной и др.

Контрольные вопросы по теме:

1. Каковы отличительные особенности педагогической профессии?

2. Расскажите о внутрипрофессиональной дифференциации.

3. Каковы компоненты педагогической деятельности педагога профессионального обучения?

4. Опишите модель педагога ПО профессионально-технического учебного заведения.

5. Вспомните уровни педагогического мастерства педагогов профессионального обучения.

6. Что понимают под педагогическим мастерством?

7. Для чего необходима аттестация учителей?

8. Выделите главные группы способностей педагога.

9. Каковы важные профессиональные качества педагога?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данный курс лекций соответствует стандарту высшего профессионального образования для студентов специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)» очной и заочной форм обучения.

Курс лекций нацелен на организацию проблемно-рефлексивной модели в области профессионального педагогического образования. Отбор содержания учебного материала определяется диалектической связью целей и содержания образования.

При чтении курса актуализируются знания из других образовательных областей, совершается их перенос: моделирование (создание и разработка вариативных схем моделей, структурирование и функционирование элементов в моделей и самих моделей, работа с дидактическими моделями и др.); инстументализация обучения; изучение и проработка технологий в педагогическом процессе; умение работать с литературой, базами данных, каталогами и пр. Немаловажно владение студентами достижений информационных технологий, что являясь, само по себе, интегративной технологией, также приводит к оптимизации труда преподавателей и студентов.

Лекция в современном вузовском образовании остается одной из основных форм проведения занятий. Ее цель организовать целенаправленную познавательную деятельность студента в рамках излагаемой темы и в целом по предмету. Вместе с тем, нельзя сказать, что данный курс лекций совершенен и не требует доработки и изменений. Будем благодарны коллегам и студентам за замечания по улучшению содержания и качества предоставленного материала.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *