Кто такой дислексик?

Алексия и дислексия

Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофи­зический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и

письменной речи (как графического выражения устной же речи). Чтение — не простой перевод графических знаков на звуки речи, это сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комп­лексов динамических стереотипов графем, связанных (как с осно­вой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем. Физиологи­чески акт чтения является результатом высшей кортикальной ко­ординации, анализа и синтеза в речевых системах рецепций слу­ховых, двигательных и зрительных. Процесс чтения в первую оче­редь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука.

В основе процесса чтения лежит динамический стереотип слова как взаимодействующее единство оптических, кинестетических и акустических раздражителей. Процесс чтения динамичен: хо­рошо грамотные люди схватывают слово в целом (симультанно), опираясь избирательно лишь на некоторые его буквы.

Начинающие же читать и малограмотные читают по буквам или слогам, нанизывая, подчас бухштабируя их одну за другой (сукцессивно).

Это первый этап овладения процессом чтения и является ба­зой для развития симультанного чтения. Невозможно понять текст и целостно читать является вторичным нарушением.

При нарушении уже имевшегося навыка чтения почти всегда распадается первый из описанных методов чтения, и чтец обра­щается снова к тому, с чего он начал, т.е. к сукцессивному мето­ду. Вместе с нарушением симультанного чтения очень часто на­рушается и сукцессивное (перестановка букв, потеря способнос­ти вообще воспроизводить ряды букв или, наоборот, невозмож­ность переключиться на новую последовательность букв с уже застрявшим их порядком.

В методическом отношении чрезвычайно важным является факт усиленного проявления в процессе чтения (и письма) про­цессов сравнения, сопоставления отдельных букв слова. Этот метод является очень плодотворным при ликвидации расстройств чтения.

Чтобы правильно читать, надо правильно говорить, правиль­но понимать читаемое, правильно видеть написанное и правиль­но соотносить его с произносимым.

Нарушение каждого из этих компонентов чтения, т.е. той или иной стороны образа слова расстраивает его иногда до степени полной невозможности читать; чаще же чтение протекает край­не медленно, затрудненно и с большим количеством своеобраз­ных ошибок.

В расстройствах чтения, как и в расстройствах прочих сторон речи, ведущее значение имеет степень сохранности образа слова и составляющих его элементов.

Алексия — полная неспособность овладеть процессом чтения или потеря этого навыка, заключающегося в неосознании букв как графем, неумение сочетать их в слово.

Как правило, при алексии нет ни умственной отсталости, ни других резких психических отклонений, редки симптомы орга­нических заболеваний. Нарушение зрения как оптического ап­парата не является причиной расстройств чтения, оно лишь усу­губляет их. Леворукость при дислексии также явление случай­ное.

Дислексия — частичное расстройство процесса чтения, зат-рудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошиб-кам во время чтения (пропуски букв, слогов, замены и переста-новки их, пропуски предлогов, союзов, замещение слов одногодругим, пропуск*: )

Дислексию не следует путать с недостатками чтения, лишь затрудняющими овладение чтением, как например, умственная отсталость, эмоциональные факторы, неполноценность зрения, расстройства произношения, неблагоприятные условия жизни и т.п. Нарушение «техники» чтения усугубляет дислексию, но не составляет ее сущности.

В основе всех этих нарушений лежат те или иные поражения речевых систем головного мозга — органические или функцио­нальные, поражения отдельных элементарных процессов и свя­зей или высшего анализа и синтеза в оптических или главным образом слухо-двигательных анализаторах. Обычно оба типа этих нарушений сосуществует, чистые типы редки. Иными словами, алексия — это зрительно-речевая агнозия.

Нарушения чтения, как и письма, редко встречаются изоли­рованно. Обычно они взаимодействуют и связаны с нарушения­ми устной речи.

Алексия (дислексия) вызывается поражением: 1) левой gyrus angularis (письмо сохранено) или прилежащих к этой зоне частей коры мозга, иногда с правосторонней гемианопсией (письмо на­рушено); 2) левой fissura calcarinae с мозолистым телом, обычно с правой гемианопсией (кортикально-комиссуральная алексия).

Кроме указанного, в чтении имеется своя зрительная техни­ка: скорость движения глаза при восприятии отдельных букв или их комплексов (чем труднее акт чтения, тем чаще фиксирующие остановки глаза), направление глаза вдоль строки и наличие бо­кового зрения, что в норме содействует быстрейшему осмысле­нию читаемого и тем самым ускоряет само чтение.

По нарушенным механизмам различаются фонематические, оптические, пространственно-апраксические алексии и дислек­сии (словесная слепота), семантические, мнестические и др.

Характеристика фонематической алексии

Встречаются дети, в прочих отношениях часто ничем не от­личающиеся .от своих сверстников, которые в течение 2—4 лет обучения не овладевают чтением. Некоторые из них за этот пе­риод с неимоверным трудом усваивают только отдельные буквы, не умея их сливать в слова, даже в слоги (буквенная, литераль­ная алексия). Другие же довольно скоро усваивают отдельные звуки, но с трудом научаются читать слова и складывают звуки в слоги и слова крайне медленно и с грубыми ошибками, обычно не встречающимися у школьников.

Такие дети хорошо помнят отдельные буквы, короткие слова, безошибочно списывают. Но у них буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком).

Подобный разрыв буквы со звуком обусловливается плохим фонематическим слухом. Алексики плохо по слуху различают отдельные звуки слова, особенно сходные по звучанию (оппози­ционные и т.п.) Они не только не могут правильно прочитать, но и показать на предложенном материале названные буквы, слоги и короткие слова. Из-за нарушения фонематического слуха у них все звуки неустойчивые, легко соскальзывающие с одного на другой, что и нарушает стабильность словесных образов.

Помимо нечетких слуховых стереотипов звуков речи, процесс чтения затрудняется неумением сливать звуки в слова вследствие отсутствия, как указывает Левина «обобщенных слоговых обра­зов», т.е. способности сливать звуки аналогично уже изученным более легким слогам, согласно усвоенному учеником общему принципу слияния звуков в слоги. Но для этого ребенок должен четко различать каждый звук слога. По мере накопления опыта уподоблять один слог другому ученик при чтении быстро узнает слоги «в лицо», так как у него уже имеются соответствующие обобщенные представления их.

В процессе усвоения чтения постепенно создаются у ученика и обобщенные звуко-буквенные стереотипы слов, опирающиеся на четкий, устойчивый слоговой и звуковой состав. В противном случае одно и то же слово может читаться в разные моменты по-разному (стол — «тлсо» — «толь» — «лот» — «лет»).

Обучение. Вследствие связанности нарушений чтения и пись­ма и их механизмов с устной речью соответствующим образом строится методика их устранения. Основным средством в преодо­лении алексии и дислексии (в плане профилактическом) является возможно раннее, до поступления в школу, развитие у детей фо­нематического слуха (звукового анализа). Для анализа вначале

берутся самые короткие и понятные ребенку слова типа ау, уши, зубы и т. п. Анализ проводится в форме игры. Исходя, например, из звукоподражания, играют в «поезд» (уу), «в маму, убаюкиваю­щую дитя» — куклу или подружку (ааа). После этого сразу вос­производится у + а. Затем спрашивают, что получится, если к гудку у прибавить а. Ответ: уа. Кто так кричит? (воспитатель ими­тирует плач ребенка). Далее проводится игра в плачущего ребенка (мать: а-а-а, дитя: уа\). Наконец, предлагается всем вместе по­мочь Вите поплакать; одни начинают (у), другие кончают (а).

Звук ш обыгрывается в «поезде» (ш-ш-ш), после чего его отыс­кивают в слове уши.

Подобный фонематический анализ сопровождается показом артикуляции перед зеркалом с последующим чтением с лица. («Угадайте, что я хочу сделать, сказать?» Ответы: у, или поезд гудит, или мама баюкает.

Дальнейший этап — вычленение оппозиционных звуков в паронимах и в речи вообще.

В старшей группе можно показать буквы разрезной азбуки и почитать книжку (найти под диктовку буквы), произвести звуко­вой анализ, называя по порядку все звуки слова, а затем по зада­нию 1-й, 3-й звук и т. п.

В случаях уже обнаружившейся алексии или дислексии у де­тей школьного возраста развитие звукового анализа вначале ве­дется примерно в таком же виде, но вычлененные звуки сразу же связываются с соответствующими буквами и с чтением проана­лизированных слов.

Особенно тщательно анализируется звуковой состав слога с отыскиванием его звуков в других словах, с сопоставлением сло­гов, отличных лишь одним звуком и т. п.

Много внимания уделяется анализу слогового состава слова с последующим синтезом.

Вся работа по звуковому анализу сочетается с записыванием прочитанного, учитывая связь процессов чтения и письма (ос­мысленное письмо одновременно сопровождается чтением, час­то с проговариванием вслух или шепотом); нарушение чтения почти всегда связывается с нарушением письма. Поэтому при корригирующем обучении чтению необходимо одновременно работать и над письмом, используя все указанные приемы для воспитания связи графемы с фонемой.

Следует возможно раньше переходить к самостоятельному письму с предварительным звуковым анализом. Такое письмо содействует слиянию звуков, следовательно, и чтению. При алек-сиях на первых порах рекомендуется слоговой метод чтения, причем этап слогового чтения занимает длительное время.

При невозможности на первых порах звукового анализа сле­дует начинать с буквенного анализа слова, что поможет и звуко­вому анализу: он уточняет звуковой состав слова, особенно если увязать с показом артикуляции кинестетические и осязательные ощущения.

Содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это об­легчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове ам — «Так лает собака» — слово узнается и прочитывается.

Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.

Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится толь­ко после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.

Характеристика оптической алексии и дислексииОптическая алексия и дислексия заключаются в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фо­нем, т. е. буквы не осознаются как графемы.

Различаются литеральные алексии и дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы называются, но слова не узнаются). Ребенок может видеть, списывать буквы, хотя иногда и с затруднениями, но не узнает их, т.е. не соотно­сит их с определенными звуками. Основной причиной неузнава­ния букв является неточное, нечеткое восприятие их, неустой­чивость представлений о них. Одна и та же буква в различные моменты воспринимается как разные буквы, создается мерцаю­щее представление о ней.

1 В этих случаях прежде всего надо направить ребенка к окулисту. Иногда буквы смешиваются только из-за плохого зрения (близорукость и пр.).

Смешение букв, согласно наблюдениям Шиф, не только за­висит от количества сходных черт, но главным образом от того, как отражается и сохраняется в памяти алексика весь облик бук­вы. Обычно в образе буквы сохраняется основное ее строение —

некоторые детали отпадают, а сходные черты преувеличиваются,что и содействует взаимоуподоблению, т.е. смешению. Вот поче-му буквы-заместители всегда проще замещенных. В качестве за-местителей выступает небольшое число букв, которые легче уз-наются. Иногда дети не замечают крупных частей буквы, а частьбуквы принимают за всю букву или пространственно перемеща-ют ее части. В результате таких искажений теряется возможностьузнать букву. Поэтому буквы легко смешиваются одна с другой,особенно сходные по своему начертанию, и тем более, если онив слове близко расположены друг от друга. Особенно часто сме-шиваются, пропускаются при чтении (не замечаются) или меня-ются местами слове —е-ш-бу п-п-и ц-ш-ш,б-в-е, в рукописном — л-//, п-и, с-е9 с-о, и-ц, ш-щ, у-д

В силу такой патологической лабильности оказывается невоз­можной или очень ослабленной связь буквы со звуком (с одним звуком одновременно, но динамически связывается несколько букв): при первом чтении слова ребенок видит в нем одни бук­вы, при втором — другие и т.д. У ребенка не воспитываются стабильные зрительные стереотипы слов, затрудняется узнава­ние их, что задерживает быстроту чтения. При подобной неус­тойчивости зрительных стереотипов буквенного состава у учени­ка развивается стремление угадать слово, схватить его сразу, что ведет к грубым ошибкам.

У таких детей наблюдаются недочеты в оптических восприя­тиях и вне речи. Иные из них плохо различают знакомые лица и сходные предметы, с затруднением списывают буквы, особенно слова, делают ошибки в рисовании (не замечают детапей, часто существенных — «трубы не крыше, двери»; переставляют струк­турные части и т. п.).

Из-за невозможности сразу видеть несколько отдельных букв и последовательно переводить взор с буквы на букву происходит извращение окончаний (путаются падежи, времена).

При поражении правого полушария хуже читается левая сто­рона слова (вместо Маша читают «каша»), а по мнению некото­рых ученых, наблюдается и зеркальное чтение. Слово читается справа налево («акур» — рука) или же переставляются некоторые слова и буквы («урка», «ркуа», «кару» — рука).

Общий смысл фразы помогает прочесть отдельные слова ее, но вместе с тем наталкивает нередко и на ошибочное чтение по догадке. В подобных случаях дислексии бухштабирование, т.е. побуквенное чтение, не всегда помогает.

Так как наша речь, в частности и чтение, представляет собой сложный комплекс, то обычно нарушаются лишь некоторые ком­поненты этого комплекса, остальные же в той или иной мере

сохраняются и могут быть использованы для компенсации де­фекта.

При оптической алексии остаются ненарушенными слуход-вигательные и рукодвигательные стереотипы. Этим объясняется то, что ребенок, не узнавая данных букв, может указать их под диктовку логопеда. Помогает узнаванию букв и предварительное выписывание ее пальцем в воздухе: рукодвигательный стереотип буквы оживляет соответствующий слуховой ее стереотип, кото­рый и связывается с данной буквой (восстановление зрительно­го образа обходным путем).

У грамотных до болезни алексиков и дислексиков патологи­ческие процессы протекают несколько иначе. Хотя распад опти­ческого стереотипа слова нарушает и зрительные стереотипы отдельных звуков, у них многое сохраняется из бывших навыков чтения, а при словесной слепоте — и самостоятельное письмо, что используется в процессе восстановления чтения. Сюда отно­сятся: рукодвигательные стереотипы, узнавание буквы, назван­ной логопедом, беглость чтения, стремление читать «по верхам», не вглядываясь в каждую букву, наконец, готовые, сохранивши­еся в памяти, хотя и неустойчивые, стереотипы букв. У алексика добукварного возраста все перечисленные моменты речи надо впервые воспитывать и уже в процессе обучения использовать (как основу или обходной путь) здоровые компоненты речи.

Методика. 1. Ученики приучаются детально анализировать различия и сходства между близкими по начертанию буквами в данном слове, в особенности при знакомстве с новой буквой. После такого анализа и называния каждой буквы прочитывается все слово и записывается или складывается из подвижных букв с проговариванием. Слово сначала списывается, затем записыва­ется под слуховую диктовку, и, наконец, под зрительную. На уровне чистописания рекомендуется писать не подряд одну бук­ву, а поочередно с известной уже сходной буквой (с — е — с- е) и с обязательным четким проговариванием. У необучавшихся детей словарь и порядок его чтения определяется букварем.

Для алексиков, уже владеющих грамотой, этот словарь подби­рается в соответствии с ведущими западениями у них.

Предварительно, после анализа, для подкрепления выявлен­ных особенностей буквы она обводится в воздухе пальцем, а за­тем уже произносится.

Полезно чтение рукописного текста.

2. После прочтения слова с новой буквой к ней и ко всему слову подбираются сходные буквы (к букве н подбирается и, п: сын — сноп, суп, огни и т. д.); сходные буквы подчеркиваются и обязательно произносятся.

  1. Неустойчивые буквы разлагаются на свои элементы (надо иметь соответствующий дидактический материал, взятый из ру­ководства по каллиграфии), а затем снова складываются из них. Буквы складываются из готовых элементов (по Ананьеву).

  2. Рекомендуются также (Шиф и др.) кинестезические под­крепления зрительных образов букв путем ощупывания рельеф­ных или наждачных букв, что тоже содействует припоминанию названия буквы, хотя и не восстанавливает оптических представ­лений о ней.

  3. Применяются буквы, изображенные в форме сходных ве­щей, животных (з — в виде змеи, ж — жука и т.д.).

  4. При сужении зрительного поля помогает закрывание нечи­таемой части слова. Этот же прием употребляется и при «зеркаль­ном чтении». Слово постепенно, по слогам, открывается слева направо. Здесь применяется и чтение столбиков слов, в которых левые и правые части одинаковы: усвоенная одинаковая часть облегчает чтение вторых, разных частей слова. Практикуется и в букварях. В случаях оптических алексии и дислексии звуковой анализ отодвигается на второй план, так как не содействует успеху.

Алексия на почве теменных поражений передней, задней или нижней области — как первичных, так и вторичных (например, при диашизе). По Лурия, такой алексик слышит и различает фо­немы. Но в вследствие пространственной апраксий (плохо диф­ференцирует правую и левую сторону, путает расположение паль­цев и т. п.) он охватывает сразу только 2—3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т.д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные эле­менты предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и по­нимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражения мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением выс­ших форм устной речи.

Методика. Сначала воспитываются грубые ориентировки в про­странстве на вполне конкретных и элементарных формах деятель­ности детей (пойди вперед, отодвинься назад, что лежит внизу? на­право? налево? и т. п.). В этом же плане изучаются обстановка комнаты, садика, дома на улице. Затем части, детали какого-либо объекта вычленяются с осознанием их соотношения и значения (где печная труба?зачем она?). В таком же роде проводится работа

по картинкам. В указанных занятиях полезны сопоставления объек­тов с указанием сходных и отличных признаков.

Вторым этапом занятий является рисование с аналогичным анализом. После этого переходят к работе над речью. Базой слу­жит устная речь. На основе звукового анализа слова и последую­щего синтеза проводится чтение этих же слов (сначала корот­ких) по буквам, складываемых самим учеником из букв разрез­ной азбуки. При этом сперва ученик складывает и многократно ощупывает каждую букву в отдельности, их взаиморасположе­ние в слове, увязывает порядковое место каждой буквы, называ­ет, какая из них справа, какая слева, с выключенным зрением, после этого подобная же работа проводится со зрением.

Ошибки в чтении из-за косноязычия или скороговорки изжи­ваются работой над устной речью. Затруднения в чтении, обус­ловленные непониманием смысла читаемого, устраняются рабо­той над семантикой речи. Вообще во всех случаях алексии иног­да полезно, не называя слова, напоминать смысл его (что едят? на чем ездят?.

МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах в процессе чтения и связана с недоразвитием грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Учитывая проявления и механизмы аграмматической дислексии, логопедическая работа по коррекции этих нарушений ведется в следующих направлениях:

работа над морфологической системой языка (словоизменением и словообразованием);

формирование структуры предложении.

При этом следует отметить, что развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложений, с развитием лексики, а также с формированием фонематического анализа и синтеза.

При устранении аграмматической дислексии развитие грамматического строя речи проводится не только в устной, но и в письменной речи. При этом рекомендуется следующая последовательность работы: 1) дифференциация речевых единиц (форм слов, структуры предложений) в импрессивной речи; 2) автоматизация грамматических форм в экспрессивной речи; 3) закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

В 1-м классе (первая половина года) работа по развитию грамматического строя речи ведётся в устной речи. Во втором полугодии активно подключается процесс чтения, работа с разрезной азбукой.

А. Формирование морфологической системы язык…

Последовательность формирования морфологической системы языка у детей с дислексией определяется последовательностью появления форм словоизменения и словообразования в онтогенезе.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Формирование словоизменения существительных

Развитие словоизменения существительных проводится в следующем порядке:

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

закрепление беспредложных конструкций единственного числа в такой последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания У, А-Я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением орудийности);

предложно-падежные конструкции единственного числа;

формы существительных множественного числа, сначала беспредложные, затем с предлогами.

Наиболее трудным для детей является употребление предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

При определении последовательности в работе над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее — предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, а также с предлогами С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: плывет по реке, идет к дому,

творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие (например: лежит за книгой, перед книгой), а также с предлогом С (значение совместности), например: с блюдцем;

5) предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающими местонахождение предмета (лежит на столе).

Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение (кладет в стол, но — лежит в столе).

Исходя из этого при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога В со значением местонахождения (где?), а затем — со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. В связи с этим работа проводится как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений.

Так, например, предлог В со значением направления действия (вин.п.) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). В дальнейшем этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в прилагательных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значение предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в портфеле; кладет (куда?) в портфель).

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов, например: входит в дом (в — в), выходит из дома (вы — из), подходит к дому (под — к), отходит от дерева (от — от).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: уточнение конкретного его значения и работа над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы:

После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

  • 1. Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов — ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, — а также вопросы к ним: «Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? ложка под стаканом?» Ребенок должен показать соответствующую картинку.
  • 2. Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда, например: «Положи карандаш а) в пенал, б) под пенал, в) на пенал»; «Положи ручку а) на книгу, б) в книгу, в) под книгу».

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается сказать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом); назвать действия с предметами, которые выполняет логопед; придумать предложение на основе выполненного действия или по сюжетной картинке; составить предложение из слов в начальной форме например: Мальчик, выпускать, птичка, из, клетка).

Рекомендуются следующие игры в лото:

  • 1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.
  • 2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточку с соответствующей картинкой.

Примерный план занятия по дифференциации предлогов В — ИЗ, обозначающих направление движения

ТЕМА. Предлоги В — ИЗ, обозначающие направление движения.

ЦЕЛИ. Уточнение значений, дифференциация предлогов В — ИЗ в устной и письменной речи, развитие лексики и грамматического строя речи.

ОБОРУДОВАНИЕ. Предметы, картинки.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Организационный момент.

Уточнение значения предлога В.

Логопед предлагает детям рассмотреть несколько картинок: Люди входят в трамвай. Птичка влетает в метку. Мальчик кладет книгу в портфель. Логопед называет картинки, интонационно выделяя предлог В.

  • — Какое слово повторяется во всех этих предложениях? (В)
  • — На какой вопрос отвечают слова с предлогом В в этих предложениях? (Куда?)

Предлагается схема предлога В:

Для закрепления значения предлога В используются действия, например: карандаш кладут в пенал, книгу кладут в портфель и т.д.

3. Уточнение значения предлога ИЗ.

Логопед предлагает детям картинки: Люди выходят из трамвая. Птичка вылетела из клетки. Мальчик вынимает книгу из портфеля. Аналогичным образом в этих названиях выделяется предлог ИЗ, который соотносится с графической схемой:

4. Сравнение предлогов В — ИЗ. Работа ведется в виде вопросов логопеда и ответов учеников.

Разложите картинки парами. Назовите предложения по каждой паре картинок. — Люди входят в трамвай.

Люди выходят из трамвая. И т.д.

Какие слова разные в этих предложениях? — В — ИЗ.

В чем отличие этих картинок? — На картинках изображены противоположные действия.

Значит, слова В — ИЗ являются предлогами противоположного значения.

  • 5. Работа с графическими схемами предлогов В, ИЗ:
    • а) поднять графическую схему соответствующего предлога после прочтения логопедом предложения;
    • б) подобрать картинки к схемам предлогов;
    • в) подобрать к картинке схему предлога;
    • г) придумать предложение к графической схеме каждого предлога.
  • 6. Работа по сюжетной картинке.

Дети составляют рассказ по сюжетной картинке. Из рассказа выделяют предложения сначала с предлогом В, затем с предлогом ИЗ. Логопед дает задание изменить в предложении предлог В на ИЗ, и наоборот.

  • 7. Закрепление правильного употребления предлогов В и ИЗ в письменной речи (при чтении и на письме).
  • а) Дополнить предложения словосочетанием с предлогом вместо картинки. Например:

Мама вынимает письмо

Бабушка вдевает нитку

Петя кладет грибы

б) Вставить в предложения пропущенные предлоги В и ИЗ (задавая вопросы):

Повторение значения предлогов В и ИЗ. Повторение предложений с предлогом В, с предлогом ИЗ.

Подведение итогов занятия.

Примерный план занятия по дифференциации предлогов В — НА, обозначающих местонахождение

ТЕМА. Дифференциация предлогов В — НА (со значением местонахождения).

ЦЕЛИ. Уточнение семантики предлогов В’ и НА, их сходства и различия; закрепление употребления этих предлогов в экспрессивной речи; дифференциация предлогов В и НА на письме; развитие анализа структуры предложения на слова, фонематического анализа и синтеза.

ход занятия

Организационный момент.

Выделение предлога В из речи и уточнение его значения.

Логопед предлагает детям картинки, на которых нарисованы грибы в корзине, ложка в стакане, цветы в вазе, птица в гнезде, карандаши в пенале; называет картинки, интонационно выделяя предлог В.

Какое слово повторялось при назывании картинок? — В.

Что обозначает слово В? — Оно обозначает, что один предмет находится внутри другого предмета: грибы внутри корзины, ложка внутри стакана, цветы внутри вазы, птица внутри гнезда, карандаши внутри пенала.

Дети повторяют: «Слово В значит ВНУТРИ».

— А теперь я буду называть картинки и употреблять слово ВНУТРИ. А вы будете заменять слово ВНУТРИ словом В. Например, я скажу: «Грибы внутри корзины», а вы скажете: «Грибы в корзине».

На доске делается запись: В — ВНУТРИ.

  • — Нарисуйте точку в квадрате. Это и будет графическая схема предлога В.
  • 3. Выделение предлога НА из речи, уточнение его значения.

Логопед предлагает детям картинки, на которых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, карандаш на книге, тетрадь на парте, ваза на столе. Логопед называет картинки, интонационно выделяя предлог НА.

Какое слово повторялось при назывании картинок? — Слово НА.

Что обозначает слово НА? — Оно обозначает, что один предмет находится сверху другого предмета: голуби сверху крыши, книга сверху полки, карандаш сверху книги, тетрадь сверху парты, ваза сверху стола.

Дети повторяют: «Слово НА значит СВЕРХУ». На доске делается запись: НА — СВЕРХУ.

— Нарисуйте точку на квадрате. Это и будет графическая схема предлога НА.

Выполнение действий с предметами: положить карандаш в книгу, тетрадь на книгу, ручку в тетрадь, карандаш на тетрадь, карандаш на книгу, тетрадь в книгу, ручку на тетрадь, карандаш в тетрадь, книгу на тетрадь, тетрадь на ручку, книгу на карандаш.

Разложить картинки под графическими схемами предлогов.

Предлагаются картинки: белка на дереве, кубики в коробке, огурцы на грядке, вода в стакане, книги в шкафу, картина на стене, рыбки в аквариуме, чашка на блюдце.

Придумывание по картинкам словосочетаний с предлогами В и НА и запись их под графическими схема ми в тетрадях.

Игра в лото.

Детям выдаются карточки с картинками, на которых один предмет находится либо сверху, либо внутри другого предмета. Логопед называет пары предметов (ложка и стакан, чашка и блюдце и т.д.). Дети должны назвать местоположение предметов по отношению друг к другу (ложка в стакане, чашка на блюдце и т.д.) и закрыть картинку соответствующим предлогом.

Составление словосочетаний из букв разрезной азбуки.

Запись пропущенных в предложениях предлогов В и НА.

Птица сидит клетке. Ваза стоит столе. Лиса живет норе. Пальто висит шкафу. Яблоко лежит тарелке, клумбе расцвели цветы. Книга лежит парте. Рыбки плавают аквариуме.

10. Подведение итогов занятия.

Формирование словоизменения прилагательных

Словоизменение прилагательных отрабатывается в следующей последовательности:

согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;

согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах единственного числа;

согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Формирование словоизменения глаголов

Словоизменение глаголов закрепляется по следующему плану:

согласование глаголов настоящего времени и существительных в числе;

согласование глаголов прошедшего времени и существительных в роде и числе;

дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Составление предложений по опорным словам, данным вразброс. Предлагаемые слова стоят в начальной форме.

Вставка в предложения пропущенных слов.

Определение правильности предложений. Детям даются предложения с правильными и неправильными формами слов. Предлагается определить, какое из предложений правильное. Например: Осенью с деревьев опали листья. — Осенью с деревьях опали листья.

Дополнение предложения с помощью предметной картинки. Предлагается незаконченное предложение и вместо недостающего слова картинка. Следует закончить предложение, поставив название картинки в определенной форме.

Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже.

Игра в лото «2 и 5», На картинках изображено разное количество предметов (2 или 5). Логопед называет картинку. Дети находят ее на карточке и называют количество предметов (2 гриба или 5 грибов).

Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций (положи карандаш на книгу, под книгу, в книгу …).

Употребление различных предложно-падежных конструкций при выполнении действия (положил ручку в пенал, на пенал, под пенал …).

Составление предложений с предложно-падежными конструкциями по специально подобранным картинкам (ложка в стакане, на стакане, под стаканом …).

10. Ответы на вопросы по картинкам.

Что делает? Что сделал? — Мальчик, рисует дом. Мальчик нарисовал дом.

Называние цвета различных предметов (красный мак, красная машина, красное платье, красные туфли и т.д.).

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

При формировании функции словообразования рекомендуются следующие задания:

Образовать прилагательное от существительного с помощью картинок лото «Из чего сделано?» (дерево — деревянный).

Образовать глаголы с различными приставками (налил — вылил, входят — выходят).

Выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес — лесной, лесник, лестница).

Формирование словоизменения и словообразования сначала проводится на уровне слова, затем в словосочетаниях, далее в предложениях.

Большое внимание уделяется закреплению правильных форм словоизменения и словообразования в письменной речи (при чтении и на письме).

ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Добавить название предмета к данным словам: высокое …, веселый …, длинная …, красная …, круглое… .

Записать разные названия предметов одного цвета (красная машина, красный шар, красное платье).

Среди трех слов найти два похожих слова и записать их. Предлагаются слова: лес, влез, лесник; сахар, лисица, сахарница.

  • 6. Подобрать картинки, к которым можно подставить слова он, она или оно. Под каждым из этих слов в 3 столбика записать названия предметов, изображенных на следующих картинках: дом, яйцо, машина, яблоко, белка, карандаш, сумка, стол, стул, доска, ручка, рубашка.
  • 7. Прочитать слова, найти в них общую часть. Назвать части, которыми различаются слова, записать эти части через черточку. Например: сахар — сахар, сахарница, сахар-ный.
  • 8. Дописать начальные буквы в слове предложения.

Машина …ъехала в гараж. Дети …ъехали с горки. Грузовик …ехал через мост. Мальчик …шел к забору. Девочка …шла с крыльца.

У Маши красная яблоко, В аквариуме плавает рыбки. Мальчик умывается лицо. Мальчик спрятался за деревой. Дом нарисован девочка. Дети идут в школе,

В норке живет …. белки

А в дупле живет … . мышка

У пушистый хвост. белку

Кошка поймала …. мышкой

На дереве дети увидели … . белка

Котенок побежал за … . мышку

Составить и записать предложение из данных слов. Например: кошки, острые, у, когти.

Изменить слова, данные в скобках. Записать получившиеся предложения. Например: Маша одела (красная кофта). Мороз разрисовал окна (красивые узоры). Коза щиплет (зеленая трава). Грачи свили гнездо на (высокая береза).

  • 16. Придумать предложения к данным словосочетаниям: в нору, из желтых цветов, на столе, под стулом.
  • 17. Записать ответ на вопрос (можно использовать сюжетную картинку).
  • 18. Составить по картинке предложение, аналогичное данному, и записать его. Например, дается предложение: Лиса поймала зайца. Надо придумать и записать похожее предложение про мышку и кошку (по картинке).

Выбрать из записанных на доске предложений сходное с данным. Записать оба предложения. Например, дается предложение: На полке лежат книги. Нужно выбрать похожее из трех следующих, записанных на доске: Девочка рвет цветы. На столе стоит ваза. Собака лает.

Вставить пропущенное предложение в нужное место текста. Подчеркнуть повторяющиеся в тексте слова. Переписать текст. (Пропущенные предложения даются детям на отдельных полосках бумаги).

Вставить в письменный текст пропущенные слова. При этом пропущены формы одного и того же слова.

Б. Формирование синтаксической , структуры предложения

Логопедическая работа над предложением учитывает сложность его структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующей последовательности:

Двусоставные предложения (субъект — предикат), включающие подлежащее, выраженное существительным, и сказуемое, выраженное глаголом 3 лица настоящего времени (Девочка играет).

Другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой).

Сложноподчиненные предложения.

В процессе формирования синтаксической структуры предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интериоризуется, т.е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально на материале 1-2 предложений детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам). Например, предлагается картинка Коза щиплет траву. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?), объект действия (что?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т.е. соотносятся непосредственно с изображенными предметами и действием.

Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем они выкладывают схему предложения под картинкой.

Затем те же фишки соотносятся с изображением на других картинках (Девочка рвет цветы. Мальчик рисует дом). По каждой картинке с опорой на фишки дети самостоятельно составляют предложение.

В дальнейшем предлагаются различные графические схемы: из трех элементов, типа «Мальчик гладит собаку»; из четырех элементов, типа «Девочка гладит платье утюгом».

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графических схем:

  • 1. Подбор предложений по данной графической схеме.
  • 2. Запись предложений под соответствующей схемой (предлагаются две схемы).
  • 3. Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме.
  • 4. Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Например, предложения Левочка играет и Мальчик поет можно свести к одному- обобщенному смыслу — кто-то выполняет какое-то действие.

На основе обобщенного представления о значении предложений предлагается придумать аналогичное предложение. Например, дается задание придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других предложения, имеющие одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений — Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку сачком. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом -предлагается выбрать те, которые соответствуют значению и сходны по структуре с предложением Девочка рвет цветы.

Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений, распространение предложений.

В процессе работы над предложением необходимо давать аналогичные предложения и для чтения. Каждое прочитанное предложение при этом анализируется с помощью вопросов, уточняются и закрепляются грамматические связи между словами предложения.

Профилактика дислексии

По А.Н. Корневу первичная профилактика дислексии заключается в:

  • 1. Мерах по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охране здоровья будущих матерей и беременных, оптимальной организации наблюдения за беременными и профилактике осложнений беременности, предупреждении родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п
  • 2. Мерах по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
  • 3. Ранней диагностике и своевременном лечении перинатальной церебральной патологии.
  • 4. Ранней диагностике и коррекции нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
  • 5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
  • 6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дислексии

Её основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:

  • 1. Формирование функционального базиса навыков чтения. Организационно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития.
  • 2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга, поэтому уже в дошкольном возрасте дети «группы риска» нуждаются в углубленной и планомерной работе по развитию навыков звукового анализа и синтеза.

Т.Б. Чивилёва видит взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения.

Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Основные направления логопедической работы:

Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора

Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по развитию навыков звукового анализа проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

  • а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки — звуки);
  • б) дописывание недостающих букв, слогов;
  • в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
  • г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

Детей учат разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов. На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей.

Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Для Г.В. Чиркиной характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении, прежде всего, тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.

На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы.

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения.

Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова.

Так, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова. Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма):

I уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма обусловлены только им. Типичными для данного контингента детей являются нарушения чтения и письма.

II уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой (ОНР). В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в речевой деятельности.

Дислексия

В этом случае дислексию нужно диагностировать и рассматривать как один из вариантов расстройства развития. Трудности могут носить разный специфический характер ― в зависимости от культуры, в которой растет ребенок, и от языка, на котором он учится читать.

Дислексия в разных языках

В своих исследованиях я рассматриваю дислексию как определенный вид неспособности обучения чтению, связанный с чтением отдельно взятого слова, — это процесс декодирования. Иными словами, декодирование — это то, как быстро человек может прочитать слово без ошибок. Эта характеристика дислексии особенно важна для «непрозрачных» языков, например для английского. В таких языках нет прямого, «прозрачного» соответствия фонем и графем.

Чтобы правильно и без акцента говорить на родном языке, нужно уметь слышать и манипулировать фонемами, часто называемыми неделимыми звуковыми носителями языка (все слова разговорного языка собираются из фонем). Чтобы ребенок научился читать, у него должно быть сформировано репрезентативное пространство родного языка, которое описывается в фонемах. При обучении чтению эти фонемы нужно научиться картировать, то есть переводить, в графемы — визуальные носители языка. Азбучные языки, примером которых является русский, отличаются друг от друга в зависимости от того, с какой точностью и однозначностью фонемы картируются в графемы или наоборот.

При картировании графем в фонемы вы декодируете (озвучивая или нет) слово. При картировании фонем в графемы вы занимаетесь правописанием. В русском языке достаточно просто читать — картировать графемы в фонемы. Мало слов, из-за которых возникают сложности с кодированием, — в этом случае нужно знать произношение слова. Например, «солнце» ― при чтении буква «л» не читается, но если вы все-таки прочтете «соЛнце», то никто не посчитает это ошибкой. То есть в русском языке, как только ты овладел азбукой, то есть принципом кодирования, ошибок при чтении практически не бывает, в отличие от английского, где много слов читаются совершенно не так, как пишутся. Ситуация с правописанием в русском совсем другая: кодирование фонем в графемы является задачей совсем непростой.

Дислексия в России и США

В России мало специалистов, которые могут поставить диагноз «дислексия», потому что в стране используется Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) и в ней нет такого диагноза. Там есть диагноз специфического расстройства чтения F81.0, но эти расстройства не дифференцируются на неспособности на уровне слова и неспособности на уровне связного текста.

В пятой редакции американского «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам» (DSM-V) употребляется термин «дислексия», на основании этого лицензированный специалист — педиатр, психолог, психиатр, невролог — может поставить соответствующий диагноз. При этом дислексия определяется как «трудности с обучением, характеризующиеся проблемами с точным или беглым распознаванием слов, плохим декодированием и плохими способностями к правописанию» — «a pattern of learning difficulties characterized by problems with accurate or fluent word recognition, poor decoding, and poor spelling abilities (p.67, DSM-5)».

Диагноз ставится на основе клинического наблюдения и психологического тестирования, которое выявляет проблему. Специалисты используют тесты интеллекта, проверяют фонетические навыки человека, навыки, связанные с развитием родного языка и речи, и навыки, связанные с элементами когнитивных процессов, например памяти. На основе большого количества тестов пишется развернутое заключение, и на основе этого ставится диагноз.

Изучение дислексии

Впервые это расстройство развития было зафиксировано в немецкоязычной литературе в конце XIX века. В ней описывались случаи, когда у детей, которые посещают обычные школы и растут в достаточно состоятельных семьях, есть проблемы с обучением. Расстройство обозначили как неврологическое, и сразу были описаны его семейные формы.

В этих ранних работах дислексию называли по-разному, в том числе врожденной словесной слепотой. В начале XX века американский ученый Самюэль Ортон ввел в своих работах понятие «дислексия». Ортон также провел первые популяционные исследования в штате Айова (США), чтобы установить частоту встречаемости этого расстройства — до него ученые описывали единичные случаи.

Дислексия – расстройство, характеризующееся трудностями в овладении навыками чтения и обусловленное недостаточной сформированностью или нарушением психических функций, которые принимают участие в осуществлении процесса чтения.

У детей с нормально развитым интеллектом дислексия диагностируется примерно в 4,8% случаев, у детей с задержкой психического развития и тяжелыми нарушениями речи – в 20-50% случаев. Причем у мальчиков, по сравнению с девочками, расстройство встречается в 4 раза чаще.

Лечение дислексии в первую очередь направлено на коррекцию учебного процесса, т.е. обучение распознаванию букв, звуков и слов.

Механизм дислексии

Если рассматривать чтение с точки зрения психофизиологического процесса, то в его реализации участвуют такие анализаторы: зрительный, речеслуховой и речедвигательный. Сам процесс чтения подразделяется на такие этапы, как:

  • Зрительное восприятие, узнавание и различение букв;
  • Соотнесение этих букв с соответствующими звуками;
  • Слияние звуков в слоги;
  • Объединение слогов в слово, отдельных слов – в предложение;
  • Осознание прочитанного.

С точки зрения психолингвистики дислексия представляет собой нарушение единства и последовательности описанных процессов.

В психологическом же аспекте суть дислексии рассматривается как парциальная задержка развития тех психических функций, которые в норме обеспечивают процесс чтения. У детей с этим нарушением отмечается несформированность мнестических процессов, зрительного гнозиса (способности узнавать предметы по чувственным восприятиям), пространственных ориентировок, фонематического восприятия, слухо-моторной или зрительно-моторной координации, лексико-грамматического строя речи, а также эмоционально-волевой сферы и внимания.

Классификация дислексии

По основному проявлению классификация дислексии осуществляется на: вербальную (характеризующуюся трудностями прочтения слов) и литеральную (обусловленную трудностями усвоения отдельных букв).

Классификация дислексии по виду нарушенного механизма:

  • Аграмматическая дислексия – развившаяся вследствие недоразвития функциональных и морфологический обобщений, грамматического строя речи;
  • Семантическая – обусловленная несформированностью слогового синтеза, непониманием синтаксических связей в структуре предложения, бедностью словарного запаса;
  • Фонематическая дислексия – характеризующаяся недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза;
  • Тактильная – связанная с нечетностью тактильного восприятия у детей, которые плохо видят;
  • Мнестическая – обусловленная нарушением речевой памяти, затруднением соотнесения букв и звуков;
  • Оптическая дислексия – развившаяся вследствие несформированности зрительно-пространственного представления.

Таким образом, аграмматическая, семантическая и фонематическая дислексии связаны с несформированностью различных речевых функций, а тактильная, мнестическая и оптическая формы – с несформированностью психических функций.

Симптомы дислексии

Основные симптомы дислексии у ребенка: дефекты звукопроизношения, неточность употребления и понимания слов, бедность словарного запаса. Речь таких детей отличается несвязностью, отсутствием грамматически полных предложений и неправильным грамматическим оформлением.

Аграмматической дислексии характерны ошибки в согласовании частей речи в роде, числе и падеже, неправильное прочтение падежных окончаний глаголов, существительных и прилагательных. Причем эти симптомы дислексии проявляются не только при чтении, но и в устной речи ребенка и на письме.

Второе название семантической дислексии – механическое чтение. Так называют эту форму потому, что у человека при правильной технике чтения нарушается понимание прочитанного слова и, как следствие, предложений и всего текста в целом.

При фонематической дислексии ребенок заменяет звуки, сходные по акустическим и артикулярным признаками (свистящие/шипящие, звонкие/глухие и т.п.). Некоторые дети читают побуквенно или искажают звуко-слоговую структуру слова – добавляют, пропускают, переставляют местами звуки и слоги.

Тактильная дислексия, как понятно из названия, свойственна плохо видящим или вообще незрячим людям, которые читают по азбуке Брайля. Проявляется эта форма смешением букв схожих тактильно, т.е. близких по расположению и количеству точек. Также у ребенка с этой формой дислексии могут наблюдаться пропуски букв и отдельных слов, хаотичность движений пальцами, соскальзывание со строк, искажение смысла прочитанного и т.п.

Мнестической дислексии характерно нарушение ассоциации между зрительной формой буквы и ее акустическим образом. Другими словами, дети не могут запомнить буквы, из-за чего смешивают их и заменяют при чтении. При обследовании у ребенка слухоречевой памяти выявляется элизия (выпадение конечного гласного звука в том слове, которое предшествует другому, начинающемуся с гласной буквы слова), сокращение количества букв, невозможность воспроизведения отдельных звуков или целых слов, нарушение порядка их следования.

Оптической дислексии свойственно смешение и замена графически сходных букв, которые различаются только пространственным расположением или отдельными элементами, например, б-д, л-д, з-в. Симптомом дислексии этой формы может быть соскальзывание при чтении с одной строки на другую, а также чтение справа налево (зеркальное).

Лечение дислексии, коррекция

К сожалению, это расстройство остается проблемой на всю жизнь, часть детей так и не может достичь достаточного уровня грамотности, тем не менее, лечение дислексии многим помогает развить функциональные навыки чтения.

Логопедические занятия по коррекции дислексии предполагают работу над всеми нарушенными неречевыми процессами и сторонами устной речи.

При коррекции дислексии, в зависимости от формы расстройства, основное внимание уделяется:

  • Формированию навыков мысленного воссоздания звуко-буквенного и звуко-слогового состава слова;
  • Развитию слогового синтеза;
  • Усвоению грамматических норм языка;
  • Развитию слухоречевой и речезрительной памяти;
  • Коррекции дефектов произношения звуков;
  • Формированию грамматических систем словообразований и словоизменений;
  • Уточнению и обогащению словарного запаса;
  • Развитию полноценных фонематических процессов;
  • Дифференциации тактильно воспринимаемых схем и предметов;
  • Формированию зрительно-пространственных представлений;
  • Развитию зрительного анализа и синтеза.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *