Методологические подходы

Содержание

Современные подходы к воспитанию

Нельзя иметь верного понятия о том, чего не испробовали.

Ф. Вольтер

В условиях углубления расслоения российского общества, социально-экономической нестабильности, активизации миграционных процессов вопросы воспитания становятся архиактуальными и архиважными. Традиционные принципы и методы воспитания, которые существовали в советской России, сегодня требуют не только пересмотра и корректировки, но и поиска новых путей их разработки и реализации в обновляющейся России.

С переходом страны к рыночной экономике практически не осталось ни одной сферы жизнедеятельности или производства, которую не надо было бы выводить из кризиса. Поэтому все большее внимание общества привлекает личность творческая, конкурентоспособная, мобильная, интеллигентная, способная к непрерывному творческому саморазвитию.

В современной педагогике выделяют следующие основные подходы к воспитанию:

— личностно ориентированный;

— деятельностный (личностно-деятельностный);

— культурологический;

— ценностный;

— гуманистический;

— человекоцентрированный.

Личностно ориентированный подход (Р. Штайнер, М. Монтессори, И.С. Якиманская). В условиях личностно ориентированного воспитания за общий принцип берется некоторая конечная цель — идеальная модель личности. Все остальные компоненты воспитательной системы, условия ее функционирования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом заданного конечного результата. Это не значит, что в рамках других теорий и воспитательных систем личность, ее идеальная модель не учитываются: суть в том, что в условиях личностно ориентированного воспитания личности воспитанника отводится приоритетная, системообразующая роль.

Это не единственный критерий, позволяющий выделить личностно ориентированный подход в воспитании. Он характерен для таких прогрессивных воспитательных систем, как Вальдорфская школа, школа С. Френе, школа М. Монтессори и их многочисленных последователей, как в России, так и во всем мире.

Деятельноетный (личностно-деятельностный) подход (С.Я. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.К. Платонов, В.В. Давыдов). В этом подходе реализуется идея о том, что развитие личности осуществляется в деятельности. При этом деятельность рассматривается через систему компонентов: потребности, мотивы, действия, условия, операции, результаты.

Не ставя своей задачей раскрыть все компоненты и все аспекты деятельностного подхода в воспитании, подчеркнем, что в реальной педагогической практике целостно реализуются и мотивационно-потребностная, и процессуальная, и содержательная стороны деятельности с учетом конкретно взятой личности. Поэтому более эффективным и для развития педагогической теории, и для совершенствования педагогической практики является деятельностно-личностный, или личностно-деятельностный, подход как в воспитании, так и в обучении.

Культурологический подход (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.И. Андреев). Базовой основой воспитательного процесса при реализации данного подхода является обращение к российской культуре, национальным традициям. Воспитание культуры подрастающего поколения не мыслится без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев, обрядов и праздников. Решение задач воспитания школьников невозможно без опоры на духовно-нравственные ценности своего народа: коллективное сознание, бережное отношение к исторической памяти предшествующих поколений, душевную щедрость, религиозность, эмоционально-чувственное отношение к жизни.

Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. Этот подход очень эффективен и по существу является центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время так необходима применительно к воспитанию каждого народа, проживающего на территории России.

Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н. Волкова, Б.Е. Осовского, К.Ш. Ахиярова и многих других ученых. Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные игры — все это очень эффективные средства для воспитания трудолюбия, гуманности, справедливости.

Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без опоры на народную педагогику, без воспитания у подрастающего поколения уважения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы культуры межнационального общения, проблемы преемственности в цепи взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и бережного отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.

Как уже отмечалось, воспитание культуры человека в современных условиях во всех ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа.

Так, например, когда мы говорим о соборности, коллективизме, о развитии этих качеств у подрастающего поколения, то отталкиваемся от характерных особенностей русского народа, его неприятия человеческого эгоизма, индивидуализма, когда человек противопоставляет себя обществу, коллективу.

Ценностный подход в воспитании ориентирован на ценности, среди которых молодежь чаще всего называет стремление к истине, социальную справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию и др.

Если наше воспитание будет нацелено на то, чтобы в эпицентре ценностных ориентации саморазвивающейся личности находились человек, труд, мир, свобода, совесть, справедливость, добро, истина и красота, т.е. чтобы наш воспитанник руководствовался в своих действиях и поступках общечеловеческими ценностями, мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров).

Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечеловеческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также следующие барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений:

— гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значения денег, вещизм, ориентация на личное материальное благополучие любой ценой;

— недооценка, а порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное преклонение перед всем иностранным;

— недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека; потребительское отношение к природе;

— нетерпимое отношение к инакомыслящим;

— недооценка доброты, совестливости, милосердия и др.

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека, на уважение его человеческого достоинства, без создания необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход (мыслители Древней Греции, гуманисты эпохи Возрождения, Ш.А. Амонашвили) в воспитании отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными. Этот подход в воспитании ориентирован на то, чтобы система взаимоотношений на уровне «воспитатель —воспитанник» базировалась на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно представить воспитание человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой — ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование гуманных взаимоотношений между воспитанниками, их уважительного, справедливого и честного отношения друг к другу.

Гуманизм предполагает и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание. Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противоположных понятий, как жизнь и смерть, честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации учителя и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития личности.

А это, в свою очередь, требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учителя, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.

Человекоцентрированный подход в воспитании, появившийся в начале XXI в., рассматривает человека главным действующим лицом: все о Человеке и все для Человека. Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естественно, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А. Бердяев: «Поистине, в центре мира стоит человек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».

Концепция воспитания — это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская). Обоснование цели воспитания невозможно без учета особенностей социально-педагогической ситуации, которая ее порождает. В современных условиях происходит не только демократизация и модернизация учебного процесса, но и диктуемая жизнью актуализация общечеловеческих нравственных ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства.

Процессы обновления в современной школе идут болезненно и сложно. С одной стороны, у учащихся появляются безразличие к учебе, анархические настроения, апатия, игнорирование коллективных форм деятельности. С другой — многие начинают понимать, что в условиях рыночной экономики могут расцвести вечные общечеловеческие ценности, в частности такие, как знания, предприимчивость, профессионализм, культура. Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в России формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает задачи воспитания человека в новых условиях.

Основные методологические подходы в педагогике

1.Системный подход.

Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

2.Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности – ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3.Деятельностный подход.

Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность-продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение («скажи, кто твой друг…», «с кем поведешься…»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5.Культорологический подход.

Сущность: аксиология — учение о ценностях и

ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

6.Этнопедагогический подход.

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,

культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7.Антропологический подход.

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование

данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении

педагогического процесса.

Методы педагогического исследования.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Выделяются следующие особенности:

1) Этическая направленность (эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены, недопустимость риска для здоровья и развития).

2) Неповторимость.

3) Неоднозначность (наличие многих причин).

4) Конечная цель педагогических исследований – установление закономерности в педагогических процессах.

Принципы выбора методов исследования:

принцип адекватности метода существу изучаемого явления;

принцип совокупности методов исследования.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, изучение письменных, творческих и графических работ учащихся, анкетирование.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

· определение задачи и цели (то есть для чего ведется наблюдение);

· выбор объекта, предмета и ситуации (что собираемся наблюдать);

· выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

· выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

· обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и не включенное наблюдение – со “стороны”; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение – это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.

Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения дополнительной информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Разновидностью беседы является интервьюирование, принесенное в педагогику из социологии. При этом методе опроса исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью вопросы записываются открыто.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Анкетирование еще называют заочным опросом.

Результативность вышеперечисленных методов опроса во многом зависит от содержания задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета — это перечень впросов (вопросник).

Этапы составления вопросника:

ü определение характера информации, которую необходимо получить;

ü составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

ü составление первого плана вопросника;

ü предварительная его проверка путем пробного исследования;

ü исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Изучение продуктов деятельности учащихся (рисунков, контрольных работ, чертежей и т.п.) может дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент. Это специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

Активное воздействие исследователя на педагогическое явление; изменение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Литература:

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер,2000

3. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально0педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

5. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х- начало ХХв): Уч.пособие – М.: ИД Форум, 1998.

6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф. История педагогики-М.: Просвещение, 1982.

7. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики ⁄ Педагогика. 1997. №6

8. Лихачев Б.Т. Экология детства: прежде и теперь ⁄⁄ Развитие личности. . 1997. №1

9. Харламов И.Ф. педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк.,1990.

10. Шабаев М.Ф. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов — М.: Просвещение, 1981

11. Шаталов В.Ф. Точка опоры – М.: Педагогика, 1986 г.

12. Шевченко С.Д. Научить всех – научить каждого – М.: Педагогика,1989 г.

13. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера – М.: Финансы и статика, 1992 г.-240 с.

14. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. –М., 1994 г.

15. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. –М., 1998 г. – 250 с.

16. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.,1991.

Основные методологические подходы к обучению и воспитанию

Даныева Елена
Основные методологические подходы к обучению и воспитанию

По мнению Е. В. Ушакова, категория «подход» — понятие, наименее разработанное в методологическойлитературе и рассматриваемое как наиболее общее из перечисленных: поход, выступает теоретическим основанием для более конкретных методологических предписаний». Сравнивая подход и метод,автор называет три главных их различия:

1) подход — менее оформленное методологическое образование, употребляется в тех случаях, когда научная проблема еще не может быть решена четкими методами, ученый ищет только подход к самой проблеме;

2) подход — менее директивное методологическое образование, он может предполагать альтернативы решения проблемы в виде других подходов, т. е. он заведомо предполагает (или имеет) альтернативы;

3) подход — более крупное методологическое образование, которое может объединять в себе совокупность методов, а кроме методов включает в себя теоретические тезисы, понятия, принципы, что является ядром подхода. Таким образом, можно выделить две характеристики методологического подхода: концептуальную теоретическую часть и технологическую часть как способ, модель ее реализации.

Современное образование описывается целой совокупностью подходов, включающей системно-деятельностный, аксиологический, антропологический, культурологический, компетентностный, личностно ориентированный, технологический и др. Любой из названных методологических подходов в образовании через совокупность общих принципов в своем ракурсе описывает цели образования, отбор содержания и организацию образовательного процесса, оценку образовательных результатов.

Деятельностный подход позволяет исследовать и проектировать образовательный процесс исходя из закономерностей организации человеком деятельности. Системно-деятельностный подход интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, т. е. понимание образовательного процесса как совокупности многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в нем субъектов.

Деятельность является объектом рефлексии как конкретных наук, так и философии. Сам термин впервые использовался в XIX в., в немецкой классической философии. Г. В. Ф. Гегель рассматривал триаду «цель — деятельность — материал». Деятельность — это то, что воплощает изначальную цель (объективную, но идеальную) в материал (тоже объективный, но реальный). Деятельность — это процесс реализации цели, превращения идеального в материальное. В диалектическом материализме деятельность — специфически человеческая форма активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Особенно актуальным ее исследование стало в XX столетии в связи с усложнением ее функций, ростом влияния ее результатов на человека (сферы психологии и экологии). С очевидностью проявилось стремление различных наук не только использовать философскую традицию категориального освоения деятельности, но и найти новые аспекты ее проявления. Высокой активностью в этом плане отличаются исследования в области психологии, социологии, политологии, экологии, экономической теории, этики. В них используется деятельностный подход к проявлениям как общественного, так и индивидуального сознания. Изучение деятельности стало центральной темой отечественной психологии, связанной прежде всего с именами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Первый шаг к признанию деятельности в качестве предмета психологии был сделан в 1922 г. С. Л. Рубинштейном. Он положил начало деятельностной трактовке психики. Условно можно выделить три направления исследований, в которых заложены контуры деятельностного подхода в психологии: 1) знаково-символическое направление в развитии психики, разрабатывавшееся Л. С. Выготским); 2) личностное направление, согласно которому личность формируется в деятельности (разрабатывалось С. Л. Рубинштейном); 3) деятельность как самостоятельный предмет исследования (направление разрабатывалось А. Н. Леонтьевым). Приоритет переноса философской категории «деятельность» на психологическую почву принадлежит С. Л Рубинштейну. Именно он впервые выделил предметную деятельность как предмет психологической науки.

Антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека и позволяет проектировать образовательный процесс исходя из ориентации на закономерности развития человека как такового.

Идеи Фейербаха оказали существенное влияние на становление антропологической концепции К. Маркса, как она представлена в его ранних работах 1840-х гг. («Философско-экономические 67 рукописи 1844» и др.). Главным в определении сущности человека марксизм считает способность осуществлять сознательное преобразование действительности посредством искусственно созданных орудий. С точки зрения марксизма, человек не сводим ни к его духовному началу — сознанию, ни к его телесной организации, хотя то и другое существенно для него. Он представляет собой единство природного и социального, физического и духовного, наследственного и прижизненно выработанного. В России антропологический принцип в философии развивал Н. Г. Чернышевский. Но только в XX в. перед философией встает задача выработать единую систематическую теорию человека — задача совершенно невыполнимая, но насчитывающая немало попыток ее решения. Человек представлял собой проблему только в эпохи «бездомности» (М. Бубер, когда он выпадал из единого гармонического устройства мира, утрачивал смысл существования, чувствовал себя потерянным в безграничных просторах Вселенной. За последние десять тысяч лет истории, писал М. Шелер, наша эпоха — первая, когда человек стал совершенно проблематичен. Он больше не знает, что он такое, но в то же время знает, что он этого не знает. В связи с появлением работ М. Шелера, X. Плеснера, А. Гелена стали говорить об «антропологическом повороте» в философии.

Педагогическая антропология — изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания (К. Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного и всестороннего взгляда на воспитание (В. Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества и познания (Б. М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.

Основополагающие идеи педагогической антропологии как направления в человекознании высказал О. Ф. Больнов, немецкий философ, теоретик педагогики.

В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки педагога.

Важно заметить, что в дошкольном образовательном учреждении, применим аксиологический подход, если учесть, что аксиология – это наука о ценностях. Аксиологический подход дает возможность определить совокупность приоритетных ценностей в образовании и саморазвитии личности, что позволяет исследовать и проектировать образовательный процесс исходя из закономерностей развития ценностного мира человека.

Важно отметить, что науки, традиционно занимающиеся теоретической аксиологией — философия, социология, культурология — в течение последних десятилетий не смогли предложить новых идей и концепций. Это не случайно, так как феномен ценности не может быть понят полностью, если его рассматривать в отрыве от индивидуальной психики и сознания, различных их структурных элементов. Дальнейший научный прогресс в данной области требует междисциплинарного анализа проблемы, в центре которого должны находиться ее психолого-антропологические аспекты. Начиная с 30-х гг. XX в. проблема ценности была перенесена в плоскость конкретно-научных исследований. Были созданы операциональные концепции, и на их основе антропологи, культурологи, социологи, социальные психологи разработали методики, провели исследования с охватом тысяч людей. Особое значение имели труды философов,культурологов и социологов: Т. Адорно, Н. Гартмана, Ч. Клакхона, Х. Ортеги-и-Гассета, Т. Парсонса, Б. Рассела, У. Томаса, Ф. Знанецки, К. Ясперса и др., —психологов и социальных психологов: Л. Кольберга, А. Маслоу, Г. Мюррея, Г. Олпорта, М. Рокича, В. Франкла, Э. Фромма, К. Юнга и др. Среди отечественных ученых существенный вклад в разработку проблемы ценности в этот период внесли Г. М. Андреева, Б. Г. Ананьев, А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, О. Г. Дробницкий, А. М. Архангельский, А. Г. Здравомыслов, И. С. Кон, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, В. В. Ольшанский, К. К. Платонов, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др. Для педагогической теории и практики особенно важно обратиться к анализу отечественных психологических исследований ценностей (Б. Г. Ананьев, В. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, Л. И. Божович). Отечественная психологическая школа под ценностями понимает то, что значимо для человека в окружающей его действительности.

Педагогическая аксиология как междисциплинарная область знания складывается с 80-х гг. XX в. в рамках философии образования. С 90-х гг. происходит ее интенсивное становление и развитие. Это обусловлено потребностью общества, которое резко повысило требования к духовному потенциалу личности. Появились публикации, посвященные определению аксиологических оснований стратегии развития образования, рассмотрению ценностей как интегральной цели воспитания, анализу практического опыта формирования ценностных ориентаций обучающихся при формулировке задач ценностного прогнозирования образования, отражающих ее гуманистический смысл (В. И. Гинецинский, И. Ф. Исаев, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

Компетентностный подход в образовании — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Принципы компетентностного подхода:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся;

содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней сформированности компетенций, достигнутых на определенном этапе обучения.

Профессиональная компетентность — интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Образование, основанное на компетентности, — это образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры.

Обобщая исследования по проблеме компетентностного подхода, И. А. Зимняя отмечает, что образование, основанное на компетенциях (competence-based education, появилось под влиянием термина «компетенция», предложенного Н. Хомским применительно к теории языка.

Второй этап (1970—1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентость/компетенция в теории и практике изучения языка, а также при оценке уровня профессионализма в сфере управления, руководства, менеджмента. Этот период связан с содержательной разработкой понятия «социальная компетентность». Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» (1984) дал развернутое толкование компетентности и подчеркнул, что «виды компетентности» есть «мотивированные способности», т. е. вся совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения, для которой подходит также термин «инициатива».

Третий этап, начавшийся в 90-х годах прошлого столетия и продолжающийся до настоящего времени, характеризуется выделением компетентности в качестве предмета всестороннего рассмотрения и анализа. Исследователями определяются блоки компетенций применительно к различным сферам профессиональной деятельности, принципы систематизации, изучается структура компетенций (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, А. К. Макарова, Л. М. Митина, А. В. Хуторской). В этот период в мировой образовательной практике компетентность выступает в качестве одного из центральных понятий и как желаемый и прогнозируемый результат образования.

В работе Д. Макклелланда «Тестирование компетентности против тестирования интеллекта» (1972, которая считается отправной точкой компентностного подхода в менеджменте, компетенция — индекс, числовой показатель, позволяющий в 100-балльной системе измерить силу мотива как соотношение между надеждой на успех и боязнью неудачи. Начиная с Макклелланда компетентностный подход связан с формализацией трудноформализуемых вещей, с возможностью исчислить поведенческие модели, спрогнозированные с помощью психологических тестов.

Отечественные исследователи, прежде всего в сфере социальной психологии и акмеологии, также пытались прояснить содержание понятий «компетенция», «компетентность», определить перечень ключевых компетенций и их структурные компоненты, а также критерии и процедуры оценивания их сформированности. Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, А. К. Макарова, Л. М. Митина). Как отмечает И. А. Зимняя, теоретической основой выделения групп компетенций послужили основополагающиеположения отечественной психологии:

человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев);

человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев);

Предлагаются различные варианты классификации компетенций.Приведем один из них:

компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии);

компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении);

компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенции познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенция информационных технологий). Таким образом, в составе любой компетенции можно выделить по крайней мере пять характеристик (аспектов): мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой.

Проблема компетенций и компетентностей первоначально была связана со сферами профессиональной деятельности человека. Постепенно она проникает и в образовательную сферу, так как любой работник приходит в профессиональную деятельность и социальную действительность с некоторым образовательным багажом, который перестал устраивать рынок труда. Необходимо было перевести язык профессиональных компетенций на язык компетенций образовательных. Решена была задача выделения так называемых базовых, ключевых компетенций. Одним из первых шагов в этом направлении был отчет ЮНЕСКО по поводу современного качества образования «Образование: сокрытое сокровище» (подготовлен для ЮНЕСКО Международной комиссией по образованию для ХХI века под председательством Жака Делора). Комиссия рассмотрела явление образования в течение всей жизни человека как базирующееся на четырех основаниях: «учиться знать» подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы; «учиться делать» фокусируется на практическом применении изученного; «учиться жить» вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество; «учиться быть» акцентирует умения развивать свой потенциал, необходимый индивиду.

Логико – психологическая подструктура занятия

Ребята, сегодня нам с вами предстоит узнать что-то новое. Но для начала,я бы хотела у вас спросить: — А как вы считаете, сможет ли растение жить без воды и солнечного света!

Воспитанники предполагают, выдвигают гипотезы. Используют ранее полученные знания на занятиях окружающего мира.

— Но вот, наши мнения разделились! А для того что бы точно узнать, сможет ли растение жить без воды и солнечного света, мы с вами сегодня побудем учеными, которые ставят опыты.

— Ребята, а теперь ответьте на вопрос, как мы будем проводить опыты и что нам с вами для этого понадобиться?

Внимательно слушаем ответы воспитанников. Затем берем 2 ранее посаженных растения, из которых одно ставим в темный шкаф, тем самым лишая его солнечного света, при этом все обговариваем с ребятами. А второе растение, не поливаем. Конечно наши опыты не могут пройти в один день, но воспитанники не забывают напоминать об этом, и через несколько дней мы сможем наблюдать результат.

— Ребята, скажите пожалуйста, что произошло с растением, которое было лишено солнечного света? Дети отвечают, внимательно слушаем и все вместе делаем выводы по первому опыту.

— Молодцы, ребята, а теперь давайте, посмотрим, что же произошло со вторым растением? Правильно. Ребята, что нового вы для себя узнали? Молодцы. А как вы считаете, человек сможет жить без воды и солнечного света, или же он, как и все живое нуждается в них?

Ранее, в группе, воспитанников знакомили с растением, рассуждали и рассказывали, что нужно для их жизни, показывали наглядный материал, различные семена, и обязательно, формировали новые действия, а именно садили растения в группе.

Мотивационная подструктура занятия

В наше время, все сложнее мотивировать детей на труд. С этой целью было проведено занятие по высадке растений, что бы воспитанники сами ухаживали за ними, что бы в этом процессе у них сформировались навыки бережного отношения к природе, к труду.

Ситуация успеха, в достижении цели была сформирована на начальном этапе, когда ребятам сказали, что все что вырастет, мы высадим летом на участке, а также сможем все попробовать.

Однако, с целью заинтересовать всех детей, нами ранее был проведен мини-опрос, что бы каждый ребенок хотел посадить и сам следил за «своим растением». Также, к воспитанникам применяется, мотивация в виде наказаний. Если, не будете садить растения, то и следить с нами за их развитием тоже не будите.

Субстанциональный и категориальный подходы

При обсуждении психологических проблем участники дискуссии могут использовать два принципиально отличающихся подхода, суть которых проще прояснить, обратившись к истории физики.

Вспомним, как развивались представления о том, что такое тепло. На ранних этапах было естественно думать, что тепло по сути своей является некой субстанцией, и, когда этой субстанции много мы воспринимаем предмет как горячий, когда мало — как холодный. Такой подход можно назвать субстанциональным, субстанцию, гипотетически отвечающую за тепло физики прошлого называли теплородом.

При дальнейшем развитии представлений оказалось, что никакого теплорода в действительности нет, наш и ощущения тепла или холода зависят от некоего системного параметра — средней скорости движения молекул, а сами по себе слова «тепло» и «холод» — обозначение категорий, к которым мы относим комплексы ощущений, сворачивая непосредственный опыт в описание мира.

В истории философии противопоставление подходов проявилось как спор номиналистов и реалистов. Но нам интереснее, как эти подходы отражаются в бытовом мышлении. Не редко на психологических форумах возникают диспуты «Что есть добро» или «Что есть любовь». При этом предмет обсуждения, например «любовь» мыслится как нечто, существующее отдельно, самостоятельно, независимо от потока событий, множества ситуаций, структуры человеческих отношений. Другой пример номинализации, характерной для субстанционального подхода — «сила воли» или «сила духа». У одних. людей этой «субстанции» в избытке, они «волевые», у других — мало, они — безвольные. Такое восприятие в значительной мере обусловлено языком — с точки зрения лексики слова, обозначающие явления психической жизни — существительные, и это отчасти навязывает их восприятие как предметов. Таким образом, переход к категориальному подходу требует определенного усилия. направленного на преодоление языковой инерции. Вместо того, чтобы спрашивать себя например, что есть «сила духа» нужно подобрать ряд частных случаев, примеров событий, которые мы сводим в эту категорию, понимая, что они, по сути своей вполне могут быть разнородными. Потом каждое из них рассмотреть как систему, выявив структурный аспект, движущие силы, «материал» из которого изготовлена система. И. разобрав так.им образом несколько случаев, можно накладывать полученные описания.

И субстанциональный, и категориальный в равной степени могут порождать серьезные духовные традиции — вспомним «субстанциональное» христианство и ислам с чувственно — понятной «душой», «адом», «раем» и «категориальный» буддизм со странной для европейского сознания идеей «иллюзорности, изначальной пустоты Я», где «Я» — не феномен, а скорее категория, к которой условно относится некий поток событий…..

Примером инструментального девиза категориального подхода может служить один из методологических принципов мышления, сформулированных Г.Фреге «Никогда не спрашивать о значении слов в изоляции, но только в контексте предложения».

Филол.—-2.1. Методология педагогики, её уровни и функции

Понятие «методология» педагогической науки. Термин «методология в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология — это учение о научном методе познания;

2) методология — это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует 2 уровня методологии: I уровень практической деятельности; II уровень науки.

I уровень: методология — как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

II уровень: методология как учение о принципах построения, формах и методах научного познания.

В науке признано существование иерархии методологий и выделяются:

— общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

— частно-научная (методология педагогики или др. науки);

— предметно-тематическая (методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и … т.д.)

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является следующее определение методологии:

Методология — учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария — комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

Функции методологии педагогической науки:

1) гносеологическая (познавательная) функция — реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, предметов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция — обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеоглогической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет её практическую значимость;

3) аксиологическая (оценочная) функция или функция критики развития педагогической науки — реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция — направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой себя — педагогической науки;

5) функция нормативного предписания — показывает «что должно быть и как»;

6) эвристическая (творческая) функция — заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Существует взаимосвязь двух уровней методологии педагогики — методологии практики и методологии науки, а именно:

1. В педагогике осуществляется процесс интеграции методологии науки и методологии практики; это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.

2. Взаимообусловленность методологий практики и науки способствует теоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; т.е. разработке методологического аппарата любого педагогического исследования как теоретических, так и практических проблем образования. Например, проведение диссертационных исследований, как в области педагогики, так и в др. научных областях невозможно без обоснования актуальности темы исследования, без постановки проблемы, целей, задач, без определения объекта и предмета, рабочей гипотезы, методов исследования, без разработки эксперимента — а всё это и составляет методологический аппарат исследования.

Взаимосвязь методологий практики и науки обеспечивает разработку целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций и внедрение инноваций в педагогическую практику.

Разработан классификатор педагогических преобразований и инноваций:

Алгоритмы. Аналитические данные

Детерминизм педагогических явлений

Закономерности

Идеи

Изобретения в педагогике. Инновации

Квалиметрические данные

Комплексы педагогические

Концепции

Критерии оценки

Методологические разработки

Методы исследования и преобразования педагогических структур

Модели педагогические

Нормативы педагогические

Открытия в педагогике

Ошибки педагогические

Парадигма

Показатели состояния педагогических систем, процессов, результатов

Понятия

Правила. Приемы. Принципы. Проблемы

Прогнозы. Противопоказания. Рекомендации

Системы. Стандарты. Средства. Статистика в педагогике

Тезаурусы. Теоретические положения

Тенденции

Технологии

Условия функционирования и развития педагогических явлений

Формы деятельности

Эффективность преобразований, инноваций

2.2. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы с целью необходимости её реформирования.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могу использоваться для моделирования нововведений.

4. Всесторонний анализ научного задела, где содержатся творческие решения уже не только практиков, но и учёных.

5. Проектирование инновационной модели обновлённой педагогической системы (от эскиза до, так называемых, рабочих чертежей).

6. Разработка практического осуществления известного закона перемены труда.

7. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

8. Ввод в профессиональную лексику новых понятий и переосмысление старого профессионального словаря.

9. Защита педагогической системы от псевдоноваторства.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем.

Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

— принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

— принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

— принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

— принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

— принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

— принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство — мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстракно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей.

С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологические подходы в педагогике, основанные на гуманистических ценностях, являются методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию — учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, станов­ление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формировать эту среду, во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

— образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– природа воспитания диалогична;

– детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Таким образом, использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *