Перечислите виды отклонений в развитии детей

ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклоне­ниям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь корригироваться, а некоторые — ком­пенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения Детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если опре­делен характер нарушения нормального развития ребенка. В на­стоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в разви­тии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н.Усанова). На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта — частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторы систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

• времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характе дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарущения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

• межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании раз личных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития.

Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития — олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным тем­пом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных эта­пах. Варианты задержанного развития: конституционный, сомато­генный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного разви­тия наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития — органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нару­шениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежд ного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном сни контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорди ность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития — психопатия логическое формирование личности.

Современные клиницисты и специальные психологи в две основные группы причин, которые приводят к на психического и (или) физического развития:

· эндогенные (генетические);

· экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (например, аплазия – развитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия — нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т.п.);

заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, — хромосомные аберрации (например, полисомия — увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия — увеличение хромосом в одной паре; моносамия – уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия — отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация — удвоение отдельных участков хромосомы; делеция — утрата части материала хромосомы; инвер­сия — уменьшение расположения участков хромосомы; транслока­ция — перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомоло­гичную ей хромосому от другой пары).

Экзогенные причинывызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

• в пренатальный (внутриутробный) период (хронические за­болевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлемен­тов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энер­гии и т. п.);

• в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия — удушье плода);

• в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и дру­гих заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, ркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т. п.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая ие средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

Образовательные потребности могут реализоваться в специал ных образовательных учреждениях (образовательное учреждение коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созда ных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные ш требности.

8. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей

  • •3.4. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте
  • •3.5. Критерии явления «норма — аномалия»
  • •Глава 4
  • •4.2. Проблемы эмоционального развития в детском возрасте
  • •4.3.Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков
  • •4.4. Природа детской агрессивности
  • •5.1. Дети с задержкой психического развития
  • •5.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушениями интеллекта
  • •5.3. Нарушения речи у детей школьного возраста
  • •5О4. Особенности учебной деятельности учащихся с отклонениями в развитии
  • •1. Объект, предмет и задачи курсакоррекционной педагогики
  • •2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний
  • •3. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки
  • •4. Психолого-педагогическая сущность
  • •5. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка
  • •6. Причины возникновения нарушений в развитии детей
  • •7. Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии
  • •8. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей
  • •9. Диагностика отклонений в развитии ребенка
  • •10. Значение ранней коррекции в развитии ребенка
  • •11. Общая характеристика детей с нарушением зрения
  • •12. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения
  • •13. Общая характеристика детей с нарушением слуха
  • •14. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха
  • •15. Нарушение речи у дошкольников.
  • •16. Нарушение речи у детей школьного возраста
  • •17. Развитие речи у детей
  • •18. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи
  • •19. Общая характеристика детей с нарушениями поведения
  • •20. Отклоняющееся поведение
  • •21. Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения
  • •22. Психолого-педагогическая характеристика подростков с отклоняющимся поведением
  • •23. Организация коррекционно-психологической и профилактической работы с детьми, имеющими отклонения в поведении
  • •24. Общая характеристика детей с нарушением интеллекта
  • •25. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
  • •26. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития
  • •27. Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития в компенсирующих классах общеобразовательной школы
  • •28. Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка
  • •29. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
  • •30. Определение понятия «умственная отсталость», ее отграничение от сходных состояний
  • •31. Систематика умственной отсталости
  • •32. Причины умственной отсталости
  • •33. Общие вопросы развития познавательной сферы умственно отсталых детей
  • •34. Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей
  • •35. Особенности развития речи умственно отсталых детей
  • •36. Особенности развития мышления умственно отсталых детей
  • •37* Особенности памяти умственно отсталых детей
  • •38.Особенности внимания умственно отсталых детей
  • •39. Формы олигофрении по классификации м.С. Певзнер
  • •40. Общие вопросы формирования личности умственно отсталых детей
  • •41. Особенности волевых качеств умственно отсталых детей
  • •42. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей
  • •43. Формирование самооценки умственно отсталых детей
  • •44. Особенности общения умственно отсталых детей
  • •45. Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости
  • •46. Олигофрения как одна из форм умственной отсталости
  • •47. Деменция как одна из форм умственной отсталости
  • •48. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста
  • •49. Специфика обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости
  • •50. Олигофренопедагогика в системе
  • •51. Задачи олигофренопедагогики на
  • •53. Этапы становления отечественной олигофренопедагогики
  • •54. Понятия «знания», «умения», «навыки», «способности»
  • •55. Роль отечественных ученых е.К. Грачевой, м.П. Постобской, а.Н. Граборова, л.C. Выготского
  • •56. Сущность, функции и структура обучения в целостном педагогическом процессе
  • •57. Подходы к отбору содержания обучения
  • •58. Принципы обучения учащихся с умственной отсталостью, их содержательная характеристика
  • •59. Формы организации учебного процесса в специальном образовательном учреждении
  • •60. Система методов обучения школьников с умственной отсталостью
  • •61. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении
  • •62. Применение элементов программированного и проблемного обучения в специальном образовательном учреждении
  • •63. Контроль и оценка знаний учащихся с умственной отсталостью
  • •64. Формирование способов усвоения
  • •65. Типы и структура урока в специальном образовательном учреждении
  • •66. Общая характеристика системы трудовой подготовки учащихся специального образовательного учреждения
  • •67. Задачи и содержание трудового обучения
  • •68. Этапы трудового и профессионального обучения учащихся специального образовательного обучения
  • •69. Профориентация. Проблемы трудоустройства
  • •70. Социально-трудовая реабилитация учащихся специального образовательного учреждения
  • •71. Сущность и содержание процесса воспитания
  • •72. Принципы и методы воспитания
  • •73. Формирование сотрудничества ребенка и взрослого
  • •74. Нравственное воспитание детей
  • •75. Экологическое воспитание детей
  • •76. Физическое воспитание детей
  • •77. Сотрудничество специального образовательного учреждения, семьи и общественных организаций
  • •78. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений: виды и функции
  • •79. Задачи, контингент учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений
  • •80. Управление специальным
  • •81. Профессионально-педагогическая деятельность педагога, работающего с детьми с отклонениями в развитии и поведении
  • •82. Коррекционные умения и личностные качества, необходимые педагогу
  • •83. Стили взаимоотношений педагога и воспитанника
  • •84. Квалификационные характеристики других педагогических работников, взаимодействующих с аномальными детьми
  • •85. Психолого-медико-педагогическая комиссия: структура, задачи, содержание деятельности
  • •86. Концепция реформирования специального образования
  • •87. Принципы и основные направления
  • •88. Содержание основных этапов
  • •89. Политика государства в области социальной защиты детей и подростков с отклонениями в развитии
  • •90. Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей и подростков в рф
  • •Глава 1. Коррекционная педагогика
  • •75. Экологическое воспитание детей

Нарушение звуков при дислалии

Существуют определенные нормы появления звуков в речи детей с рождения до шести лет.

Это значит, что к шести годам ребенок учиться правильно, произносить, и дифференцировать в речи все звуки родного языка.

Если у ребенка сохранен слух и интеллект, то с примерно с 1,5 — 2 –х месяцев до 5 месяцев – появляется гуление, а с 5 месяцев до 10-12 – лепет.

К трем годам ребенок осваивает все гласные звуки и согласные , , , , , , , .

До трех лет возрастной нормой считается смягчение согласных звуков («сяпка» вместо «шапка» и т.д.). Все остальные звуки малыш в этом возрасте, как правило, не произносит совсем (пропускает) или заменяет на более простые (вместо «мишка» ребенок может произносить «мика», «миска», «миська»).

Правильное произношение всех звуков речи зависит от развития:

* Артикуляционного аппарата;

* Речевого дыхания;

* Фонематического слуха;

Причины нарушения произношения:

* Неправильно сформированное строение речевого аппарата:

* аномалии нёба (высокое, плоское, расщепленное);

* дефекты развития верхней и нижней челюсти (неправильный прикус);

* укороченная уздечка языка и верхней губы;

* недостаточная подвижность языка,губ;

* нарушение речевого дыхания:

* следствие общей ослабленности;

* аденоидные разращения;

* различные сердечно-сосудистые заболевания;

* несформированность слухового восприятия.

Необходимо обязательно обратиться к логопеду, если:

*Язычок у ребенка часто «вылезает» между зубами, когда он говорит.

*Носовой оттенок произношения слов.

*Рот постоянно приоткрыт и при этом обильное слюнотечение.

*Язык, рот, плечи при произношении слов напрягаются, а звуки словно «застревают» в зубах.

Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата это — ДИСЛАЛИЯ.

Выделяют две основные формы дислалии: функциональную и механическую (органическую).

Функциональная дислалия – нарушение звукопроизношения, когда не наблюдается органических нарушений, периферически или центрально обусловленных.

Механическая дислалия – при отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба).

При функциональной дислалии может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механической- обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Дислалия проявляется следующими видами нарушения звукопроизношения:

* пропуск звуков – звук «выпадает» из начала, середины или конца слова, звука нет (.опата, го.убь, пена.);

— замена звуков – постоянное замещение одного звука другим звуком родного языка во всех формах речи, обусловленное неразличением заменяемого звука и его «заместителя» по их произносительным или слуховым характеристикам (Р на Л, К на Т, Ш на С: Сапка, коСка, малыС. МаСа идет в Сколу);

* смешение звуков – звуки то произносятся верно в простых формах речи (слогах, словах), то ошибочно — смешиваются (путаются ребенком, взаимозаменяются) в его речевых высказываниях (пуШиШтая коСка, СуШтрый малыш);

— искажение звуков – вместо необходимого звука используется ненор-мированный звук, отсутствующий в системе родного языка (горловой Р, межзубный С, боковой Ш).

Уважаемые родители, прислушивайтесь к речи своего ребенка, замечайте малейшие успехи, обращайте внимание на «тревожные звоночки» и в случае необходимости своевременно обращайтесь к специалистам!

Рекомендации по профилактической работе:

Для развития мускулатуры органов речи делайте с малышом артикуляционную гимнастику.

Упражнения для губ: «Смешная песенка», «Воздушный поцелуй», «Расческа».

Упражнения для языка: «Любопытный язычок», «Накажем непослушный язычок», «Пожалеем язычок», «Полакаем как котята», «Часики», «Качели».

А еще, приучайте ребенка жевать твердую пищу!

Учите полоскать рот!

Для развития мускулатуры органов речи:

Мимические упражнения игры:

«Снежинка»-представить, что с неба падают снежинки и ловить их ртом, снежинка легла на носик- наморщить носик, легла на лоб-пошевелить бровями, на веки-поморгать глазами).

«Зеркало»-изображать веселого, грустного, злого или доброго человечка;

Учите надувать щёки!

Упражнения на развитие речевого дыхания:

Учить «принюхиваться», т.е.делать короткий глубокий вдох через нос и длинный плавный выдох через рот(на выдохе произносить а-а-а-а).

Игры:

*сдувание и поддувание кусочков ваты, пушинок, корабликов;

*дутье в воду через соломинку;

*мыльные пузыри;

*игры на различных детских духовых инструментах.

Плечи при вдохе не должны подниматься, а при выдохе — не надуваться щеки!

А ещё, развивайте мелкую моторику пальцев рук!

Какие нарушения звукопроизношения сушествуют

Как работать с механической дислалией

Логопедическая работа при стертой дислалии

Автор статьи учитель-дефектолог Скворцова З.А.

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии —функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum— нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно — семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения коррективное в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция

Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ им. М.Танка

Рецензент Т.А.Лещинская, кандидат педагогических наук, заведующая отделением коррекционной педагогики и психологии Национального института образования

Пособие содержит материалы и указания к самостоятельной работе по теме «Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция», список рекомендуемых источников, краткий словарь терминов.

Адресуется студентам дефектологических факультетов дневной и заочной форм обучения.

Предисловие

Материал пособия дается в соответствии с программой курса, учебным планом для отделений логопедии, государственным стандартом подготовки кадров по данной специальности.

Пособие отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия.

Основной задачей курса «Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция» является формирование у студентов представлений о структуре дефекта при дислалии, ринолалии, дизартрии, нарушениях голоса, их причинах, классификации и симптоматике этих нарушений речи и голоса, методике логопедического обследования и воздействия, приемах предупреждения.

Данный курс реализуется в лекциях, практических и лабораторных занятиях.

В пособии дается краткая характеристика нарушений произносительной стороны речи.

В содержании практических занятий предусмотрены для студентов различные виды работы: вопросы-задания; микросообщения; анализ схем классификации речевых нарушений, перспективных планов работы, конспектов занятий; деловые игры с моделированием логопедического приема; программированные задания и т. д. В процессе этих занятий студенты должны научиться:

§ определять изучаемую форму речевой патологии и отличать ее от внешне сходных речевых нарушений;

§ понимать причины, механизм и структуру дефекта данного нарушения;

§ знать особенности проявления различных видов нарушений речи;

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *