Современные подходы в образовании

Современные подходы к обучению

  • Главная
  • Избранное
  • Популярное
  • Новые добавления
  • Случайная статья

⇐ Предыдущая123

Сегодняшняя ситуация в обществе характеризуется изменением взглядов на цели и задачи школы. Полноценное образование рассматривается как необходимое условие достижения желаемого уровня жизни и один из важнейших факторов прогресса экономики и общества в целом. Образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Актуальным является взгляд на образование как на средство построения человеком своего образа в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые он себе выбрал из числа ему предложенных.

Появилось много учителей, которые были не удовлетворены положением дел в старой системе образования. Прежде всего, это изменение взгляда на структуру учебного процесса. Раньше учитель должен был знать, какой объем информации усвоил ученик. Но учителя чаще всего не интересовала собственная точка зрения ученика. Вот почему школьник не учился по-настоящему мыслить и говорить. Отношения учителя и ученика в основном были авторитарными. Модернизация системы образования невозможна без новых идей, подходов, современных технологий, совместной работы педагогов, ученых, родителей и самих учащихся.

Основным вопросом также остается проблема учителя, который будет преподавать по-новому: вести с детьми проекты, разрабатывать творческие программы уроков, не «вбивать» знания, а развивать личность ученика. По словам руководителя проекта по разработке образовательных стандартов второго поколения Александра Кондакова, сегодня большинство педагогов не имеют высшего образования. «Стандарты второго поколения невозможны без учителя второго поколения», — считает Кондаков.

Что меняется в содержании образования сегодня? Им становится деятельность (учителя и ученика). Меняется и основная функция учителя: он из передатчика информации превращается в менеджера. Главное для учителя в новой системе образования — управлять процессом обучения. Меняется и назначение ученика: из приемника информации он превращается в партнера, сотрудника учителя — в субъекто-объект обучения, т. е. становится активной личностью. Ученик, студент тоже должен давать обратную связь деятельностного характера: он делает, а учитель определяет, правильно ли. Итак, новый тип обучения — деятельностный.

Что должен знать преподаватель, чтобы хорошо работать в современных условиях?

— Науку менеджмента (науку управления);

— Психологию (идет психологизация процесса образования — обучения и воспитания). Если мы ставим на субъект, на личность ученика, мы ее должны хорошо знать;

— Экономику (знать потребности экономики; знать, какого человека готовить в школе);

— Информатику (пользоваться персональным компьютером);

— И, конечно, прекрасно знать свой предмет, а также традиционные и инновационные методы, приемы и формы его передачи.

Современный подход к обучению имеет своей целью: становление индивидуальной личности, добросовестного гражданина, человека, и главное, способного самостоятельно и быстро решать возникшие проблемы. Согласно законопроекту «Об Образовании в Российской Федерации» 2010 года, требования к содержанию современного обучения и образования следующие:

«1. Содержание образования как один из определяющих факторов экономического и социального прогресса общества ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее развития и самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового, социального, демократического государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать: высокий уровень общей и профессиональной культуры личности и общества; формирование у обучающегося соответствующей современному уровню развития науки, системы представлений о картине мира; духовно-нравственное развитие личности; ее интеграцию в национальную, российскую и мировую культуру; формирование человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого общества; удовлетворение образовательных потребностей и интересов обучающегося с учетом его способностей; развитие кадрового потенциала общества, удовлетворение потребностей экономики и социальной сферы в высококвалифицированных рабочих и специалистах.»

В связи с этим выделяются современные подходы к организации процесса обучения.

— Личностно-ориентированный подход.

Цель личностно ориентированного образования — создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума. В личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса. Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».

— Интерактивный подход.

Интерактивные подходы: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые, деловые игры и образовательные игры); использование общественных ресурсов (приглашение специалиста,экскурсии); социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, фильмы, спектакли, выставки,представления,песни и сказки); разминки; изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями,видео- и аудиоматериалами); обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем («Займи позицию (шкала мнений)»; разрешение проблем («Дерево решений.)

— Развивающее обучение.

Основу содержания обучения должна составлять система научных понятий. Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития обучающихся. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно- логическому, в дальнейшем к теоретическому.

— Игровые подходы.

Игровое обучение- это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры

— Проблемный подход.

Он ориентирует на использование реальных возможностей образования в реализации социальных целей: управлять формированием личностных качеств нельзя; можно управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных личностных качеств.Проблемный подход ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать вечными, и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями, происходящими в обществе.

— Программированное обучение.

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. Развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а в случае необходимости, регулированию программных действий.

— Метод проектов.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

— Коммуникативный подход в обучении.

«Суть этого подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи. Коммуникативный подход в обучении означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.

— Компетентностный подход.

«Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

— Технологический подход.

В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

— Поисковый подход.

В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

Рассмотрев современные подходы к организации процесса обучения, мы можем сделать вывод: все эти подходы ориентированы на самостоятельность в добывании знаний, свободное развитие каждого ученика как субъекта учения и как личности, способность самостоятельного решения поставленных проблем. Меняется также и роль педагога, теперь педагог не только «источник информации», но и «контролер». Учитель, проводя занятие с большой группой детей, учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, что полностью соответствует требованиям современного общества к обучению.

⇐ Предыдущая123

Дошкольная педагогика «Современные подходы в образовании»

Перловская Лариса
Дошкольная педагогика «Современные подходы в образовании»

СОВРЕМЕННЫЕ ПОХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Содержание дошкольного образования позволяет формировать основу развития личности человека, оно многоаспектно (и не предметно, как в школе). Базисное содержание необходимо и достаточно для обеспечения основ развития ребенка дошкольного возраста, его успешности на следующей ступени образования (к начальной школе) и должно быть отражено в примерных общеобразовательных программах, составляющих Основную общеобразовательную программу (далее — Программа, разрабатывающуюся и реализующуюся к каждом ДОУ самостоятельно.

В соответствии с ФГОС п2.4.Программа направлена на:

создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Для осмысления основных положений ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ООПДО) обратимся к конкретным пунктам этого документа.

Пункт 1.2 с учетом Конвенции ООН о правах ребенка <2>,в основе которых заложены следующие основные принципы:

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей, педагогических и иных работников Организации) и детей;

3) уважение личности ребенка;

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

гласит: Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта.

Кратко рассмотрим каждый из этих подходов. Согласно культурно-историческому подходу процесс и результат индивидуального развития и психики — феномен культурного происхождения. В процессе своего развития ребенок усваивает (присваивает) содержание социокультурного опыта, приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.

Программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности,может быть ориентирована на: специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

Есть существенное различия между понятиями «обучение» «деятельность». В термине «об учение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает активность субъекта, направленную на предмет окружающей его действительности. Как писал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает проблему развития, обращая ее на субъекта. Поэтому в 70-е гг. А. В. Запорожец ввел принципиально важный философский термин — «содействие» как взаимодействие двух систем (взрослого и ребенка) в процессе передачи и присвоения опыта предшествующих поколений, которое обеспечивает сохранение и развитие каждой системы как уникальных образований. Содействие может происходить только при условии, если ребенок будет поставлен в ситуацию выполнения им деятельности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность, где главными компонентами выступают мотивация и самооценка полученного продукта, а также себя как его созидателя.

Основная идея деятельностного подхода в дошкольном образовании связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка, т. е. в процессе реализации принципиально нового содержания программного образования (системных научных и систематизированных знаний, соответствующих им методов обучения (моделирование, схематизация и др., а также специфических дошкольных форм образования (игры, общения, познавательно-исследовательских, продуктивных видов) рождается не человек, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий/ деятельностей, а человек, способный выбирать, оценивать, конструировать виды деятельности, адекватные его природе, удовлетворяющие его потребности в саморазвитии, самореализации (человек — деятель).

Деятельностный подход в дошкольном образовании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования ребенка из преимущественно объекта образовательного процесса в его субъект, т. е. ребенок выступает как деятель, принимающий программу взрослого как свою, а не просто как ис-полнитель его воли.

Каждому возрастному этапу развития ребенка соответствует определенная ведущая деятельность, в рамках которой решаются актуальные вопросы. Смена ведущих деятельностей в ходе индивидуального развития ребенка — это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую. Ведущая деятельность детей первого года жизни — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Ведущая деятельность детей от года до трех лет — предметно-манипулятивная, а с трех до шести — семи лет — игровая. В 90-е гг. Н. Н. Поддьяков внес важный вклад в понимание ведущей деятельности дошкольника, а именно — дополнил игру практико-познавательной деятельностью, возникающей уже на первом году жизни . Данный вид деятельности готовит ребенка к предвидению последствий его поступков и на основе этого — к овладению избирательным поведением при решении разных житейских, а потом и образовательных задач.

Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельностного подхода, организацией «специфически детских видов деятельности» (А. В. Запорожец, в которых ребенок сам выступает творцом «своего мира», получает удовольствие от преодоления трудностей, общения с детьми и взрослыми, удовлетворяет потребность в дви-жении, познании, переживании разных эмоций.

Суть образования с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а перевод совместной деятельности детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач в самодеятельность. Вспомним, что деятельность у ребенка появляется дважды – сначала в совместной деятельности (в начале – вместе, потом — рядом, но венец всему – самодеятельность реюенка.

Понятие «самодеятельность» ввел А. В. Запорожец в 70-е гг., подчеркнув, что деятельность признается таковой,только когда ребенок выполняет ее самостоятельно:

— по своей инициативе берется за ее выполнение;

— автономно, без помощи взрослого выполняет ее;

— может сам адекватно оценить полученный продукт и себя как ею создателя.

Все остальные уровни не могут называться деятельностью, так как служат этапами овладения ребенком предложенной взрослым программой нового умения. Термином «умение» определяется и педагогике самостоятельность выполнения деятельности, а навык — это привычка именно так ее выполнять |3|.

Содержание образовательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода, направлено на совместный поиск ценностей, норм жизни в процессе деятельности. Данный подход предполагает, что педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а содействует восхождению дошкольника в самый высокий уровень опыта человечества — в понимание нравственных категорий (cправедливость, честность, благодарность и т. д.) и в овладение духовными ценностями.

Учение как деятельность ребенка дошкольного возраста — это особый познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения.

Своеобразие учебной деятельности ребенка дошкольного возраста в том, что она протекает только при участии взрослого, его руководстве и сопровождении. Следовательно, условием организации учебной деятельности является общение с педагога и ребенка по поводу ее предметного содержания, ее совместный характер осуществления.

Учение — это деятельность, в ходе которой осуществляется освоение, закрепление, применение ребенком знаний и умений, развитие его самостоятельности в решении учебных задач, становление интересов и развитие творческих способностей, самооценки достижений, освоение и принятие ценностей.

Какова структура учебной деятельности ребенка? В чем ее своеобразие?

В структуру учебной деятельности входят задачи учебной деятельности, ее мотивы, планирование, учебные действия, результат.

Учебные задачи — конкретизированные цели обучения, это задания, сформулированные педагогом и позволяющие ребенку понять, какие действия необходимо совершить с учебным материалом.

В младшем дошкольном возрасте для детей характерна слитность учебной и практической задачи («Нарисовать дом», «Сосчитать, сколько кубиков»). На первых этапах обучения дети не воспринимают задания, возникающие по ходу учебной деятельности («Рисуя дорожку, надо на-брать немного краски на кончик кисточки», их привлекает сам процесс деятельности. Постепенно у детей формируется умение воспринимать учебные задания по ходу деятельности. Для этого необходимо сопоставление педагогом результата деятельности с заданием, совпадение опроса или задания с действиями ребенка («Покати кубик, а теперь арик. Что лучше катится?»

В среднем дошкольном возрасте дети начинают дифференцировать практическую и учебно-познавательную задачу, например принимают задачу рассмотреть предмет, чтобы потом нарисовать его, или внимательно послушать рассказ, чтобы пересказать. Условиями формирования умения воспринимать учебную задачу становятся ее конкретность, близость к детскому опыту, связь с практической деятельностью.

В старшем дошкольном возрасте учебные задачи начинают приобретать учебно-познавательный характер, но при этом связь с практической деятельностью сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Этим обусловлено широкое использование в обучении дошкольников игровых и проблемно-игровых ситуаций, включение учебных задач в игровой сюжет или привлекательную для детей практическую деятельность.

Многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы — основаны на эмоциональных проявлениях ребенка (яркость, новизна, занимательность, внешние атрибуты — использование символических средств,вызывающих интерес: волшебные стеклышки, элементы костюмов; игра, тайна, сюрприз, стремление к поощрению).

2. Перспективно-побуждающие мотивы — основаны на понимании значимости знаний, стремлении к самоутверждению среди сверстников, к самореализации («Мне это нужно для того, чтобы научиться делать самому; пойти в школу.» и т. д.).

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы — основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, познавательный интерес).

В дошкольном возрасте учитываются потребности, которые движут ребенком в процессе познания (в одобрении со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, в «радостном общении», игре и др.).

Планирование учебной деятельности включает предварительный отбор средств и способов достижения результатов, установление последовательности действий. В дошкольном возрасте дети первоначально действуют по плану воспитателя, к концу возраста самостоятельно могут составить план рассказа, рисунка и др.

Учебные действия направлены на решение учебной задачи. Это действия по принятию и пониманию учебной задачи, принятию или составлению плана ее решения, исполнительские действия (слышать, видеть, выполнять, действия контроля и оценки. Действия самоконтроля и самооценки формируются на основе аналогичных действии

Деятельностный подход способствует формированию психологических новообразований дошкольного возраста: символической функции сознания, воображения, произвольности поведения, проявляющейся в умении соотносить свои действия с образцом, подчиняться правилу и др. Эти новообразования — показатели развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, а потому могут рассматриваться и как результаты освоения ООПДО, и как итоговые результаты предшкольной подготовки.

Преемственность образования между дошкольным и младшим школьным возрастом понимается как обеспечение условий для полноценного вхождения ребенка (будущего ученика) в учебную деятельность, как принятие задачи «научиться учиться» у взрослого.

Решение этой задачи обеспечивается в дошкольном возрасте за счет использования полноценной, т. е. многовидовой игровой деятельности. Серьезная ошибка практиков детских садов заключается в игнорировании этого положения. Данное явление приводит к тому, что в качестве основной формы обучения детй старшего дошкольного возраста вместо занятия (формы, разработанной для дошкольников А. П. Усовой)

Согласно В. В. Давыдову, современный, развитый тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком. В работах А. В. Запорожца говорится о самобытности и самоценности дошкольного детства, его непреходящем значении для развития человека в целом. Поэтому развитие у детей дошкольного возраста знаковых форм мышления путем специально организованного обучения письму, чтению, счету в форме «учебных» занятий недопустимо. Это противоречит логике детского развития, приобретающего характер акселерации (ускорения, взамен амплификации (обогащения) (по А. В. Запорожцу) .

При реализации принципа сочетания научной обоснованности и практической применимости педагогам необходимо владеть понятиями «зона актуального уровня развития», «зона ближайшего развития». По словам Л. С. Выготского «определяя уровень психического развития ребенка, совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Ведь то, что сегодня ребенок умеет сделать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. То самое, что ребенок может сейчас выполнить лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развития».

Личностный подход предполагает не формирование человека с конкретными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно — развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Как основа организации образовательного процесса, такой подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях — взрослых и сверстниках.

Личностный подход позволяет взглянуть на проблему развития ребенка с точки зрения развития его мотивационной сферы, с точки зрения осмысленности детской деятельности и самодеятельности.

К основным принципам личностного подходапсихолога относят следующие:

— самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации (прояв-лении)своего потенциала: интеллектуального, творческого, физического. Важно пробудить и поддержать стремление детей к проявлению и развитию своих природных задатков и способностей;

— индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и воспитателя — главная задача ДОУ. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию;

— субъектности. Индивидуальность присуща лишь человеку, обладающему субъектными полномочиями и умело использующему их в построении деятельности, общения и отношений;

— выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы он жил, обучался и воспитывался в условиях постоянного выбора;

— творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность по-зволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка и уникальность группы. Благодаря творчеству он выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной «Я-концепции» личности;

— доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного по характеру образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности личностно-ориентированными технологиями образования детей. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация ребенка усиливает успех обучения и воспитания.

Завершая разговор о новых (старых) ориентирах дошкольного образования детей,при-ходим к следующим выводам: понимание основных научных подходов, заложенных в ФГОС, приводит к правильному построению взаимоотношений между педагогами, детьми и родителями, грамотному планированию образовательного процесса, профессиональному развертыванию предметно-развивающей среды, осознанию сущности самостоятельной деятельности как целевого ориентира в работе с дошкольниками. Педагогические коллективы ДОУ должны идти к этой цели через организацию взрослым ведущей игровой и разнообразных видов детской деятельности с переходом этих видов в детскую самодеятель-ность.

В чем отличается авторитарный подход от личностно -ориентированного?

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше. Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом — тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. «Цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми —“Делай, как я!”. Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика — диктат и опека. Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно “двойному стандарту” – “для себя” и “для тети”.

“Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели.Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: “Не рядом и не над, а вместе!” Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д., создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Литература

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Воронеж, 1997.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2005.

3. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1980.

4. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М., 1987.

5. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М., 2010.

6. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Управление ДОУ. 2010. № 3. С. 51-63.

  • Авторы
  • Файлы

Кукуев А.И. Шевченко В.А. 143 KB Работа выполнена на кафедре управления образованием Педагогического института Южного федерального университета.

Научные рецензенты: доктор педагогических наук, профессор П.П. Пивненко, доктор педагогических наук, профессор Л.М. Сухорукова.

Учебно-методическое пособие «Современные подходы в образовании» посвящено актуальным вопросам теории и практики педагогики.

В пособии раскрывается подход как одно из методологических понятий, содержится актуальный теоретический и практический материал, способствующий освоению и реализации андрагогического и компетентностного подходов в образовательном процессе.

Пособие подготовлено на модульной основе с представленным в нем диагностико-квалиметрическим обеспечением и предназначено для преподавателей высших учебных заведений, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, слушателей курсов повышения квалификации, изучающих современные подходы в образовании. Может использоваться в рамках аудиторных занятий в системе дополнительного профессионального образования, а также в процессе профессиональной самоподготовки.

Учебная дисциплина «Современные подходы в образовании» относится к числу педагогических дисциплин, имеющих методологическую направленность. Последнее проявляется в том, что посредством данной дисциплины раскрывается сущность понятия подход как одного из основных понятий методологии педагогики.

Методология педагогики понимается как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, как система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований. Педагогика при этом понимается как единственная наука об образовании.

Подход как одно из понятий, главным признаком которого является научность, лежит в основе педагогической теории и определяет состояние педагогической практики. В связи с этим учебная дисциплина «Современные подходы в образовании» имеет научно-теоретическое и прикладное значение в профессиональной подготовке квалифицированных педагогических кадров.

К числу базовых профессиональных компетенций, необходимых для освоения вопросов данной учебной дисциплины, относятся:

  • знание основ методологии педагогики;
  • владение основами комплекса педагогических дисциплин;
  • знание основ педагогической и возрастной психологии;
  • владение основами планирования учебной деятельности;
  • умение проводить анализ педагогических ситуаций;
  • обладание навыками поиска и анализа специальной информации.

В результате изучения учебной дисциплины «Современные подходы в образовании» слушатели овладевают следующими профессиональными компетенциями:

  • знанием специфики субъект-субъектных отношений в учебном процессе;
  • знанием основ профессиональной деятельности преподавателя-андрагога;
  • знанием основ технологии работы с взрослыми обучающимися;
  • умениями строить учебный процесс на основе андрагогической модели обучения;
  • умениями рефлексии и критического мышления.

Учебно-методическое пособие включает два модуля.

В первом из них, «Андрагогический подход в образовании» (автор — доцент кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета, кандидат педагогических наук Александр Иванович Кукуев) раскрывается методологическое понятие «подход» и конкретизируется роль андрагогического подхода в образовании взрослых на современном этапе.

В научной интерпретации академика РАО Е.В. Бондаревской подход — это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующая требованиям принятой образовательной парадигмы. (Кукуев А.И. «Андрагогический подход в педагогике». — Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. — 328 с. — С. 8). — www.famous-scientists.ru/3876/. Для разработки педагогической теории требуется соответствующий подход, который является основой построения педагогической теории. Как особая научная категория подход считается основой формирования не только любой педагогической теории, но и практики: именно подход лежит в основе формирования принципов и методов обучения, воспитания, образования. В связи с этим для построения теории образования взрослых необходим андрагогический подход.

Понятие андрагогический подход образовано от понятия андрагогика и заимствовано в русский язык из зарубежных, прежде всего, англоязычных, источников.

В настоящее время, данное понятие находит отражение, как в практической деятельности, так и в диссертационных исследованиях.

Подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.

Для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий, таких, как: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода.

Подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.

Второй модуль, «Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании» (автор — доцент кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета, кандидат педагогических наук Валерий Аркадьевич Шевченко) раскрывает сущность компетентностного подхода как одного из условий повышения качества образования.

Понятийный аппарат, отражающий процессы становления компетентностного подхода в образовании на данном этапе представляет собой достаточно сложный конгломерат теоретических положений, классификаций, понятий и научных определений, из которых порой проистекают весьма противоречивые выводы.

Встречаются также поверхностные исследования, не отличающиеся глубиной и имеющие весьма сомнительную теоретическую и практическую ценность.

Такое положение свидетельствует о большой сложности и глубине данной проблемы, которая продолжает находиться в стадии становления и научной разработки.

На данном этапе можно наблюдать общую тенденцию в российской науке — применять компетентностный подход как ключ к формированию и оценке профессиональных возможностей педагога и оценке качества учебных достижений учащихся за известный промежуток времени, через создание стандартов нового поколения.

По мере введения компетентностного подхода в нормативную и практическую составляющую образования, продолжает обосновываться и уточняться описание результирующих единиц содержания образования, таких как: базовые и ключевые компетентности, ключевые квалификации. Достаточно функциональную и стройную систему социально-профессиональ-ных единиц, как конструктивных элементов обновления содержания профессионального образования был предложен коллективом под руководством Э.Ф. Зеер. (Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк А.А. «Модернизация профессионального образования: компетентностный подход». — М., 2005, — с. 48).

Среди данных конструктов названы базовые (ключевые) компетентности, социально-профессиональные, в том числе, ключевые компетенции и, наконец, ключевые квалификации.

Ключевые компетентности выражают степень теоретико-прикладной подготовленности к деятельности на уровне функциональной грамотности посредством использования имеющихся у человека знаний, умений, опыта. Выделяются следующие виды компетентностей:

  • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
  • компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);
  • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
  • компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и пр.);
  • компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

В данном случае в компетентности интегрируется когнитивный, предметно-практиче-ский и личностный опыт личности. При этом «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта».

Таким образом, освоение материала учебной дисциплины «Современные подходы в образовании» предполагает включение определенного объема теоретических знаний о сущности подхода как методологической категории педагогики, а также развитие практических навыков организации учебного процесса на основе представленных подходов. Практическая направленность изучаемой учебной дисциплины подразумевает включение в лекционные и семинарские занятия элементов интерактивного обучения, т.е. обсуждение проблемных вопросов в формате Сократова диалога, обмена опытом, а также использование презентаций и раздаточного материала. Такое понимание процесса обучения обеспечивается следующими формами организации учебного процесса:

  1. Лекцией как основной формой предъявления теоретического знания, проводимой в режиме интерактивного обучения на основе реализации андрагогической модели обучения.
  2. Организацией образовательного процесса на практических занятиях в форме обсуждения конкретных образовательных ситуаций и решения практических задач, позволяющих обмениваться накопленным слушателями опытом, обсуждать актуальные вопросы практической профессиональной деятельности.

В модулях представлены комплексные цели, содержание, задания для самоконтроля, проектные задания, тесты, списки рекомендуемой литературы, глоссарии.

Библиографическая ссылка

Кукуев А.И., Шевченко В.А. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 3. – С. 10-12;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=311 (дата обращения: 18.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

О РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДАХ К ТРАКТОВКЕ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАНИЕ» Репина Е.Г.,Драницына Е.Г.

Текст научной статьи

Термин «образование» характеризует ряд таких понятий как: «образ» — нечто реальное существующее; «образец» — пример для подражания; «образование» — процесс усвоения знаний, обучение, просвещение . В научной литературе прослеживается многоплановый подход к пониманию и трактовке данного термина. П.И. Пидкасистый в своей работе «Психология и педагогика» рассматривает образование как педагогический процесс, состоящий из обучения, воспитания и развития человека. В результате этого процесса формируется образованность — интегративный результат образования. Следует отметить, что в ходе педагогического процесса, т.е. смены последовательных состояний, участвуют субъект (оказывающий влияние) и объект (воспринимающий влияние субъекта). При этом содержательная составляющая данного процесса — решение педагогических задач, в числе которых обучение и воспитание людей посредством определенных средств и технологий. Одна из трактовок образования раскрывает эту категорию как нечто, создающее образ человека — носителя духовности, культуры, информации . Причем образование может рассматриваться как подтвержденный уровень общеобразовательных и профессиональных знаний, закрепленный документально. Многие исследователи рассматривают образование в качестве социального института . Пидкасистый П.И. полагает образование гуманитарной сферой, создаваемой обществом для успешной самореализации индивида. И.И. Катанаев в работе , опираясь на научные построения Б. Малиновского, использует результаты его «Функциональной теории» и излагает структурно-функциональный подход к трактовке образования как социального института. Следует отметить, что функциональный подход заключается в изучении исследуемых элементов социального взаимодействия, характеристики их места в структуре взаимосвязей внутри социума . Так, образование есть составная часть культуры, наравне с экономикой, моралью, верованиями и т.д. Оно удовлетворяет человеческие потребности. В процессе осуществления образовательного процесса происходит кооперация усилий определенных членов общества, приводящая к формированию четкой структуры социального образовательного института. И.И. Катанаев, опираясь на работу А. Радлиффа — Брауна , выделил следующие признаки образования как социального института: профессиональная иерархически выстроенная структура, материальная база, правила и нормы поведения, миссия (цель), территориальная упорядоченность, временная детерминация. Эти перечисленные элементы взаимообусловлены и взаимоопределены. Образовательному институту свойственна собственная сопротивляемость, определяемая традициями и комплементарными нормами, следовательно, присуща некоторая устойчивость и даже инертность. Следует отметить, что В.П. Зинченко в работе «О целях и ценностях образования» отмечает: «Равным образом можно говорить о знании и смысле образования и об образовании знаний и смыслов, о ценностях образования и об образовании ценностей образования». Ценности образования должны быть тождественны общим ценностям, но при этом они должны специфично преломляться и воплощаться. Институт образования должен участвовать в формировании и поддержании духовных, интеллектуальных и социальных измерений человеческой жизни. Данные функциональные ценности встроены в институт образования, причем отличаются некоторой изменчивостью. Например, учащийся — не объект воздействия, воспитания, а субъект учебной деятельности; индивидуальность учащегося — главная ценность, сила психологического развития . Г.Е. Зборовский под социальным институтом образования понимает «устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для реализации социальных функций и ролей управления и социального контроля в процессе осуществления обучения, воспитания, развития и социализации личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией» . Социальный институт образования выполняет функции, детализация которых представлена в таблице 1. Таблица 1 Функции образования как социального института Наименование функции Содержательная компонента Общественная — Стабилизация социума путем влияния на другие общественные институты; — формирование образовательной общности: учащиеся, педагогический состав; — приведение в соответствие поведения членов социальных групп образцам социальных ролей. Экономическая Созидательная деятельность в направлении образования социально-профессиональной структуры социума. Социальная — Изменение и воспроизводство структуры социума; — стимулирование социальной мобильности его членов; — формирование социализированной личности. Культурная — Создание образовательного уровня, который индивид может использовать в творческой деятельности; — распределение культурных ценностей; — развитие материальной и нематериальной культуры различных групп социума; — формирование личностного «ядра» общества. Анализируя все выше изложенное, необходимо отметить, безусловно, важное место образования в жизни общества. Этим и определяется множество подходов к рассмотрению категории «образования». Так, образование может быть рассмотрено еще и через призму системности. В федеральном законе «Об образовании в РФ» (№273 — ФЗ от 29.12.2012) указано следующее понятие: «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Представляет интерес сравнение институционального и системного подходов к рассмотрению категории «образование» (табл.2). Таблица 2 Опорные моменты Подход Институциональный Системный Трактовка категории Элемент образовательной системы, взаимодействующий с другими элементами этой же системы Определенное обособленное структурно-целостное единство (феномен) Объект изучения Динамическая форма организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки Структура (строение) самого образования в отношении выполняемых им функций Субъект изучения Социальные общности и их взаимодействие в образовательной сфере Нет конкретных участников учебно-воспитательного процесса В настоящей работе изложены различные трактовки категории «образование», рассмотрены различные подходы к ее изучению, опирающиеся на различные смысловые установки. Несмотря на это, данные трактовки являются взаимодополняющими, характеризующими категорию «образование» с разных сторон. Автор работы попытался объединить их в единую систему (рис.1). Рис. 1. Парадигма исследования категории «образование» В рамках проводимого автором исследования образование будет рассмотрено как педагогический процесс. Модель педагогического процесса и ее структурные элементы будут описаны применительно к сфере высшего образования с опорой на преподавание дисциплин экономико-математического цикла. В заключении необходимо отметить, что образование — это развивающаяся система, источником развития (изменений) которой является растущее разнообразие образовательных стратегий и технологий.

29 Подходы в образовании

Системный поход в педагогике предполагает отношение к педагогике как к системе – совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Любой системный подход определяется пятью основными принципами:целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью. Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики. В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиоло-гическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Культурологический подход к образованию

это культурно-историческая парадигма, идущая на смену развивающему образованию. Суть ее состоит в признании приоритета культуры в образовании, воспитании и общественном развитии. Это значит, что в процессе воспитания и обучения человек не просто изучает культуру, а проживает и переживает ее как свой образ жизни и деятельности, как определенную культурную среду, а также продолжает ее развивать. Такой подход к образованию способствует учету национальных, религиозных, исторических особенностей учащихся, сближению образования с жизнью обучающихся. Поскольку каждая конкретная культура имеет свой путь развития и свой уровень, то именно в ней и следует воспитывать детей в диалоге с другими культурами. Культурологический подход к образованию – это создание единого уклада жизни школы и семьи, гармонизация интересов общества, школы и личности учащегося. Он основан на использовании в процессе обучения и воспитания опыта ребенка и его семьи, на обеспечении ведущей роли социокультурного контекста развития, активизации деятельности ребенка, освоении знаково-символической структуры деятельности своего народа, творческом характере развития.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К. Д. Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются; сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — это положение К. Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Этнопедагогический подход.В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки — условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные возможности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *