Современные проблемы педагогики

6 проблем современного учителя

Мы часто пишем о том, как меняется профессия учителя. Меняются обстоятельства и задачи. Наш блогер, репетитор Екатерина Химич, с разных сторон рассматривает реальность школьного учителя сегодня и что на неё влияет.

Привет, учитель! Рассылка Для тех, кто работает в школе и очень любит свою профессию

На Руси начиная с X века (первые упоминания в летописях о школах) учителей искренне почитали. Учитель выполнял роль как родителя, так и воспитателя. Его ещё называли мастером, проявляя таким образом уважение к его личности. К тому же обучение было доступно не всему населению, а лишь тем, кто был готов хоть как-то отплатить учителю за его труды. Тогда обучали только грамоте и счету. Научился читать и считать — значит, окончил школу. Со временем образование становилось доступнее и разнообразнее, но профессия учителя по-прежнему оставалась почитаемой. Такой она была и в Советском Союзе: учителя уважали, прислушивались к нему, старались на уроках. Преподаватель был авторитетом и примером для учеников.

1. Школьная жизнь

Что мы имеем сейчас? Учителей уважают всё меньше. Часто слышу истории о том, что ученики оскорбили преподавателя, записали всё на видео и выложили в сеть. Педагога уволили, а дети молодцы — зафиксировали факт оскорблений своего достоинства, хотя ещё далеко не факт, что это произошло по его вине. Или другая ситуация, которая встречается часто у моих учеников: на уроке преподаватель говорит, что все в классе тупые и не сдадут экзамены. Вот в такой полярности мы сейчас находимся. Негатив с обеих сторон. Как я люблю говорить, все проблемы — от недостатка образования. И, конечно же, не детей, а взрослых. Дети всего лишь копируют их поведение. Давайте разбираться в том, кто виноват и почему такие ситуации происходят.

2. Неквалифицированные кадры

Начнём с того, кто идёт в педагогические вузы. Обычно это те люди, которые не прошли по баллам в более престижные учебные заведения. Многие изначально быть педагогами не планировали, а собирались стать программистами, экономистами или врачами. Но знаний (баллов, возможностей, стремления) не хватило. В итоге при выпуске мы получаем 100–200 специалистов (и это только в одном университете!), не мотивированных своей работой и, как правило, имеющих очень узкое представление о своём предмете. Где тут уважение, когда учитель не может сдать ОГЭ или ЕГЭ по своему предмету на высокие баллы?

3. Неумение работать с детьми

Проверка знаний учителей по ОГЭ и ЕГЭ уже проводилась, и многие ее не прошли. Но тут возник один парадокс: в некоторых случаях те, кто плохо сдал, хорошо умеют объяснять и нравятся детям, и, наоборот, те, кто сдал хорошо, абсолютно не способны найти подход к детям. Вот и столкнулись хорошие предметники с хорошими педагогами. Но тех нужных хороших педагогов-предметников было совсем мало. Получается, что не всегда педагог, знающий предмет на отлично, может качественно и доступно объяснить его детям. И вообще не каждому это дано — умение объяснять.

4. Низкие зарплаты

Про недостаток образования я полагаю, что всё понятно. Давайте теперь обсудим волнующий любого работающего человека вопрос. Вопрос зарплаты. В регионах это порядка 15–30 тысяч рублей в месяц, в Москве зарплата доходит до 70–90. Думаете, это вдохновляет талантливых учителей идти работать в школы? Такой труд должен достойно оплачиваться, поэтому действительно умные и талантливые потенциальные учителя-предметники не пойдут за эти деньги работать. Они сперва выберут обучение на других специальностях, а потом работу топ-менеджера. Или откроют свой бизнес, имея карьерный рост, перспективы и уважение коллег. Если же жажда делиться знаниями будет сильнее, подадутся в частные преподаватели и смогут себя реализовать без каких-либо административных рамок, да ещё и за меньшее количество часов. В школе у учителей сумасшедшая нагрузка по заполнению бесконечных документов, отчётов и планов уроков вместо реального их проведения. А зарплата за такую нагрузку несоответствующая.

5. Устаревшие методы работы

В эпоху диджитализации хочется, чтобы учителя были современными. Не только чтобы они были в соцсетях, но и осваивали современные методы обучения: дистанционные курсы, онлайн-трансляции, презентационные материалы, автоматизацию проверки домашних работ, современные концепции научных знаний, геймификацию обучения. Есть ли всё это в школах? Помимо электронного дневника, в котором ученики и их родители могут видеть отметки, темы уроков и домашние задания, я не наблюдаю никаких проектов по улучшению качества преподавания. Мы по-прежнему учим детей всему, не объясняя, зачем им это нужно.

6. Доступность знаний

Сейчас любую информацию можно найти в интернете, поэтому роль учителя в образовательном процессе должна измениться. Педагоги должны научить детей пользоваться этими ресурсами правильно, собирать, обрабатывать и анализировать информацию, мыслить критически и формировать глобальное представление о мире. Но этого не происходит. Мы продолжаем изучать ненужные нам предметы в выпускных классах и сдавать по ним обязательные экзамены, вместо того чтобы заниматься тем, что по-настоящему необходимо: фокусировкой на выбранной области знаний и развитием навыков, которые будут полезны в реальной жизни.

Профессия учителя может снова стать востребованной и количество хороших учителей увеличится, если будет пересмотрена общая концепция образовательного процесса. Новому поколению нужны учителя, которые будут с ними на одной волне, будут способны быстро меняться в турбулентном мире так, как это делают они, осваивая молниеносно новые технологии и знания. Учиться можно бесконечно. И тот, кто в этом остановился, перестал быть интересным новому поколению!

Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.

Педагогическая проблема,которая серьезно волнует современное общество

По мнению В. Е. Иванова, любой человек является потенциальным пользователем интернета, при этом он может оставаться абсолютно анонимным . Такая характеристика «анонимности» дает ощущение полной свободы и раскованности, позволяет раскрыться и поделиться своими сокровенными тайнами или желаниями, спросить совета, а также обеспечивает защищенность от внешнего контроля и общепринятых норм морали. Л. Н. Мун указывает на то, что в интернете возникают «коммуникативные сбои» восприятия; отсутствие эмоций, ответных поведенческих реакций приводит к ряду трудностей при взаимном восприятии собеседника и построению его образа. Безусловно, существует как положительное, так и отрицательное влияние интернета на подрастающее поколение.
Отсюда вытекает научная проблема необходимости исследования специфики психологического влияния интернет-коммуникации на детей. Все это указывает на актуальность темы исследования данной педагогической проблемы.
Вопрос негативного влияния интернет коммуникации исследуют психологи, врачи, педагоги, социологи: Дж. Босард, Б. Малиновский, Г. В. Плеханов, Е. А. Покровский, Л. А. Гордон, Т.М. Дридзе, Л.Б. Коган, В.А. Лапшов, В. Д. Патрушев, Н.В. Корытникова.
Объект исследования: интернет как средство массовой коммуникации.
Предмет исследования: влияние интернет коммуникаций на ребенка.
Цель исследования: выявить особенности негативного влияния интернет-зависимости на детей как педагогической проблемы.
Структура работы: введение, основная часть, заключение, список использованной литературы.
Объем курсовой работы: 17 страниц печатного текста.
Список использованной литературы содержит 10 источников.

Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования

Как отмечалось выше, каждая отрасль человеческих знаний выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определялся только ей присущий предмет исследования. Что же является предметом исследования педагогики?

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагогики принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколений. Подобное определение предмета педагогики до некоторого времени не вызывало сомнений. Казалось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потребности общества в воспитании подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования является воспитание, воспитательная деятельность.

Однако по мере развития педагогической теории все более и более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим внимание на то, что если предметом изучения педагогики считать воспитание как специально организованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее задача ограничивается только разработкой методической рецептуры, набора правил и приемов этой деятельности, как это кажется некоторым несведущим людям? Если соглашаться с этим, тогда педагогика теряет статус науки.

Указанное определение предмета педагогики имеет и другую слабую сторону. Оно не проясняет главного — на какой же основе педагогика разрабатывает теорию и методику воспитания? Между тем выше показано, что воспитание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формирующегося человека к жизни, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методические основы коренятся не в самой воспитательной деятельности как таковой, а обусловливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Вот почему более правильным будет считать, что предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось в педагогике еще в 50-х г. В частности, проф. А.Ф. Протопопов писал: «Предметом… педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а как процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания» Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. — 1953. — № 5. — С. 36..

Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее осмысление процесса развития личности, а также тех глубинных зависимостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием. Это легко показать на таких примерах. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения, нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и какими закономерностями характеризуется процесс овладения знаниями. Именно на такой основе будут освещаться в дальнейшем все вопросы педагогической теории и методики обучения и воспитания.

Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам относятся следующие:

  • а) изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
  • б) определение целей воспитания;
  • в) разработка содержания воспитания;
  • г) исследование методов воспитания.

При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших педагогических понятий, как воспитание, обучение и образование. Но такое раскрытие дается без необходимого научного обоснования и чаще всего сводится к простому формулированию дефиниций, что придает им догматический характер. Вот почему данные понятия будут освещены нами в тех главах, в которых специально рассматриваются эти вопросы.

Проблемы педагогического исследования

Общая характеристика

Проблема педагогического исследования является констатацией факта недостаточности достигнутого уровня знания к данному моменту, следствием открытия новых связей или фактов, выявления логических изъянов и ошибок существующих теорий или появления новых запросов общественной практики, требующих выхода за пределы уже имеющихся знаний.

Для того, чтобы обозначить нуждающуюся в исследовании педагогическую проблему, необходимо владеть современным состоянием науки, уметь соотносить его с уровнем развития науки и потребностями практики, выявлять недостающие компоненты.

Замечание 1

В основе любой педагогической проблемы лежит противоречие между существующей теорией и новыми фактами, знанием и незнанием, когда наука оказывается не в состоянии объяснить эти факты, вследствие закрытости их сущности и неопределенности закономерных связей явлений.

Подходить к определению педагогической проблемы исследования можно, исходя из: запросов практики; запросов развития самой педагогической науки. В обоих случаях непременным показателем выбора проблемы становится ее актуальность, необходимость для дальнейшего развития и/ или решения какого-либо насущного вопроса педагогической практики. Обнаруженная педагогическая проблема отображается в теме исследования.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Классификация проблем педагогического исследования

Все проблемы педагогического исследования можно подразделить по степени их структуризации: по осознанности и ясности их постановки; по степени конкретизации и детализации представлений о составляющих их элементах и взаимосвязях между ними; по соотношению качественных и количественных факторов, лежащих в основе постановки проблемы.

На основании степеней структуризации выделяют следующие классы проблем:

  1. Хорошо структурированные — количественно сформулированные.
  2. Слабо структурированные (смешанные), включающие качественные и количественные оценки.
  3. Неструктурированные — качественные проблемы.

Для решения количественно сформулированных проблем используют математический аппарат исследования операций, для смешанных проблем — системные методы, а для качественных проблем — эвристические методы.

Любая проблема должна быть правильно постановлена. Грамотная постановка проблемы реализуется через следующие действия.

Формулирование проблемы, включающее выдвижение центрального вопроса – вопрошение, фиксацию противоречия, лежащего в основе проблемы – констрадиктация, предположительное описание ожидаемого результата – финитизация.

Построение проблемы, включающее операции: стратификации (деление проблемы на более мелкие подвопросы); композиции (группировка вопросов и определение последовательности их решения); локализации (ограничение известного от неизвестного, а также поля исследования в соответствии с потребностями и возможностями исследования); вариантификации (создание установки на возможность замены какого-либо вопроса проблемы любым иным, поиск альтернатив).

Оценка проблемы, с характерными действиями специалиста:

  • кондификация (определение всех условий важных для решения проблемы, в том числе приемы, методы, средства и т.д.);
  • инвентаризация (проверка имеющихся предпосылок и возможностей);
  • когнификация (определение степени проблемности, соотношения известного и неизвестного в информации, требуемой для решения проблемных вопросов);
  • уподобление (нахождение ответов на уже решенные проблемы, подобные исследуемой);
  • квалификация (отнесение проблемы к какому-либо типу).

Обоснование проблемы, заключающееся в последовательной реализации процедур экспозиции (а именно, установление генетических, содержательных и ценностных связей исследуемой проблемы с другими вопросами); актуализации (доказательства реальности проблемы); компрометации (выдвижение возражений против исследуемой проблемы); демонстрации (синтез результатов, полученных во время актуализации и компрометации).

Обозначение проблемы, включающее: разъяснение (экспликацию) понятий; перекодировку (трансляция проблемы на обыденный или научный языки); интимизацию понятий (выражение проблемы и подбор понятий, которые наиболее точно фиксируют ее смысл.

Источники проблем педагогических исследований

Источники проблем педагогических исследований разнообразны содержанию, происхождению, по опредмеченности и способу фиксации.

К основным источникам проблем педагогических исследований относятся:

  1. Письменные источники. В них педагогические факты изложены в письменном виде (рукописные и печатные материалы): учебные пособия и учебники, методические разработки и рекомендации, педагогические монографии, труды классиков педагогики; документы органов образования (инструкции, приказы, уставы, положения, циркуляры); документы государственных органов, общественных организаций, касающиеся вопросов образования и воспитания (организации летнего отдыха, о базовых предприятиях трудового обучения и т.п.); учебно-отчетная документация (учебные программы, планы, отчеты работы образовательных учреждений, методических объединений, педагогических советов, акты инспекторских проверок и др.); материалы педагогических чтений разного уровня; программы праздников, фестивалей, конференций, олимпиад, спартакиад, и т.д.; материалы периодической печати.
  2. Изустные источники. Воспринимаются на данный момент устно и ничем не закреплены. К ним относятся: доклады, лекции, речи, беседы, консультации, инструкции, содержание совещаний, конференций, семинаров, «круглых столов», диспутов, трансляции фонозаписи и т.д.
  3. Практическая деятельность. Постоянно обновляющийся, массовый источник.
  4. Статистические источники. Предоставляют количественные характеристики развития личности, явлений воспитания, вопросов образования и т.п.
  5. Наглядно-изобразительные педагогические источники. Включают фото-, фоно-, видео- и киноматериалы, документы педагогического содержания. Предоставляют наглядные и конкретные факты о педагогических явлениях.
  6. Вещественные источники. Предметы и вещи исследуемых лиц (вещи школьника, учебные принадлежности, макеты, модели, приборы и т.д.).
  7. Народная педагогика. Народные традиции, обряды, обычаи, фольклор, народные игры, праздники, песни, шутки, танцы, прибаутки, дразнилки, считалки, народные приметы и поверья, предания и сказы, трудовые и иные отношения в обществе и семье.
  8. Произведения искусства. Имеют содержательную сторону, которую можно рассматривать с позиции педагогики.
  9. Материалы смежных наук.
  10. Информационная педагогика. Исследует в педагогических явлениях информационные процессы.
  • Авторы
  • Файлы

Кадырова Е.П. 133 KB

Человек — самое сложное явление из всех существующих на Земле, это интересный предмет познания и самопознания. Человек — замечательный результат уникальной социально-культурной революции, поскольку только человек способен к осознанию самого себя, к самопознанию и к преобразованию окружающего мира.

В начале нового тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных и духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы жизни общества: культуру, науку, религию, образование. Поскольку образование является одним из основных факторов формирования общественного сознания, то именно образование, изменив парадигму, должно стать социальным институтом, который вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. На наш взгляд, это одна из самых важных проблем в современном обществе.

Наряду с проблемой ценностей в образовании всегда была актуальной проблема целей, поскольку от того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности были для него приоритетны и особенно значимы, зависело, в каком направлении строиться и осуществляться процесс обучения и воспитания. В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания: формирующее (проективное) и свободное. Формирующий подход базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, к выпускнику, который должен обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники. В рамках этого подхода на первое место выходят интересы государства. Второй подход — свободное целеполагание — предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности, ее восхождение к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, иными словами, максимальное развитие тех свойств человека, которые определяются потребностями личности. Нам представляется, что свободное целеполагание для многих является более прогрессивным по отношению к первому подходу с точки зрения гуманности и признания общечеловеческих ценностей, в то же время возникает большой вопрос по поводу практической реализации данной идеи в массовой школе в связи с четырьмя особенностями современного состояния общества:

1. Государственный стандарт, являющийся нормативным документом деятельности каждого педагога в РФ (исполнение и реализация стандарта входит в функциональные обязанности учителя), хотя и декларируют гуманистический подход к обучению, в действительности не предполагает конкретных инструментов для реализации данного подхода. К слову сказать, стандарты нового поколения содержат замечательные идеи о необходимости формирования и развития метапредметных (общеучебных, надпредметных) умений учащихся, в то же время не содержат описания технологических процедур осуществления и реализации новых целей образования. Как должен действовать педагог, который не имеет представлений о метарпедметных умениях, сам не владеет ими и не знает методики обучения этим умениям???

2. Особенности личности педагога, выросшего и получившего образование, профессиональные навыки в обществе с другими системами измерений и точками отсчета, идущими в разрез с новыми требованиями времени, с иным мировоззрением. Еще в 1971 году Лийметс отмечал, что установки изменяются и обновляются гораздо труднее, чем знания и приемы.

3. Средний возраст педагога в современной российской школе составляет 40 лет и старше. Этот возрастной период не является наилучшим для пересмотра жизненных ориентиров. Учителям, проработавшим в школе 20 и более лет, выпустившим детей, успешно определившихся в жизни, трудно понять, зачем надо менять подходы к обучению, почему необходимо самому меняться, переучиваться, когда и так «все замечательно» — контрольные написаны в основном на «хорошо и отлично». Речь идет о психологических барьерах, включающих:

— личные представления о норме своей деятельности

— мнения значимых в профессиональном и непрофессиональном плане людей

-особенности мышления человека, ориентация не на продуктивность, а на критику своих и чужих действий и идей.

4. Политические, экономические, социально-культурные условия на данном этапе развития российского общества не позволят широко реализоваться идее свободного целеполагания по известным причинам (стремление к жесткому государственному контролю во всех сферах деятельности, консервативность общественного сознания, сложившийся национальный менталитет…)

Несмотря на то, что реализация гуманистического подхода вызывает определенные трудности, большое значение имеет факт обсуждения учеными, педагогической общественностью необходимости изменения и совершенствования системы российского образования на государственном уровне. Основная тенденция модернизации общего образования в России заключается в активизации его развивающей функции. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие является важнейшей задачей. Изменившиеся политические, экономические, социально-культурные организационно — педагогические условия предопределили необходимость разработки новых подходов к построению более эффективной и адекватной дидактической модели образовательного процесса. В основу такой модели положен посыл о том, что деятельность учащихся и учителей в процессе обучения выступает в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Задача данной дидактической модели — способствовать преодолению ряда неопределенностей, существующих в Российском образовании. О.Г. Грохольская выделяет следующие факты действительности, связанные:

  1. С сосуществованием авторитарного и гуманистического подходов в обучении;
  2. С определением роли проективного и свободного целеполагания;
  3. С конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиции государства) и антропоцентрического (самоценности человека как личности) подходов в образовании;

5. С необходимостью развития проектно-технологического типа организационной культуры, которому соответствуют деятельностные теории обучения.

Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания развивают человека лишь тогда, когда они облекаются в деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию того или иного типа деятельности (например, младший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования учебной деятельности). Таким образом, обучение в современных условиях проектно-технологического типа организационной культуры необходимо рассматривать как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебно-исследователь-скую деятельность, выполняет учебные действия на материале учебного предмета. В ходе психологического процесса Интериоризация («присвоения») эти внешние предметные действия превращаются в действия внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

В связи с вышеизложенным, учебно-исследовательская деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Значит, образовательная задача педагогического процесса состоит в организации условий образовательной среды, стимулирующих исследовательскую активность каждого ученика. При пассивном восприятии учебного материала не происходит развития познавательных способностей и формирования учебных навыков. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания цифр и букв, пока он сам не начнет писать — пробовать — никакого навыка письма у него не сформируется). Следовательно, основой формирования в будущем способностей любого индивида может стать только его собственное действие в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Исследовательская деятельность является ведущим способом познания окружающего мира, это связующее звено между обучением и психическим развитием человека, один из универсальных типов мыследеятельности, адекватно соответствующий социокультурному предназначению образования. Предполагается, что образовательный процесс должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера.

Реализация этих хорошо известных истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации исследования, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они побуждали учащихся к активному действию, создавали мотивацию исследования окружающей действительности. Перечисленные выше проблемы отражают современное состояние российского образования.

Библиографическая ссылка

Кадырова Е.П. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 3. – С. 69-71;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7884 (дата обращения: 18.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *