Умственное действие

Общая психология Гамезо М В (стр. 5 из 68)

Высшие психические функции (ВПФ) — преобразованные под влия­нием жизни в обществе, обучения и воспитания психические про­цессы человека. Понятие введено Л.С. Выготским в рамках культур­но-исторической теории развития.

Знак — материальный, чувственно воспринимаемый предмет, яв­ление или действие, выступающий в процессе познания и общения в качестве заместителя другого предмета или явления и используе­мый для получения, хранения, преобразования и передачи инфор­мации.

Интер — составная часть сложных терминов, означающая — «меж­ду, среди» или «взаимный».

Интра- префикс, в переводе с латинского языка означает-«внутри».

Интерпсихическая функция — возникшая во взаимодействии ребен­ка с другими людьми.

Интрапсихическая функция — внутренняя, перешедшая во внутрен­ний план.

ТЕМА 3 • ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПОНЯТИЕ

Наиболее полно это понятие отражено в психологической те­ории деятельности, которая связана с именами Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и изложена в книге А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Лич­ность».

Деятельность рассматривается в психологии в двух функциях: как предмет исследования и как объяснительный принцип.

Деятельность как предмет исследования предполагает рассмотрение ее с точки зрения понятия и структуры.

Деятельность — это внешняя и внутренняя активность челове­ка, регулируемая сознательной целью. Внешняя деятельность-это предметная, материальная деятельность, а внутренняя — это де­ятельность памяти, мышления и т.п.

Рассматривая деятельность как предмет исследования, А.Н. Ле­онтьев выделял ее структуру, которая включает:

1. Предметное содержание:

а) потребность- нужда, состояние напряженности, которая по­буждает к поисковой деятельности, в процессе которой находится (фиксируется) предмет потребности;

б) мотив — побудитель деятельности. С появлением мотива резко меняется все поведение, оно становится направленным;

в) цель — то, на что направлена деятельность. Цель всегда осозна­ется личностью до начала самой деятельности (антиципация);

г) условия — внешние (материальные, предметные) и внутренние (уровень развития познавательных процессов), от которых зависят результат и качество деятельности.

2. Операциональная часть:

а) действия — это относительно завершенные элементы деятель­ности, направленные на достижение определенной, промежуточ­ной, сознательной цели. Цель действия, как правило, осознается. Если это не так, то действие называют импульсивным. Действия мо­гут быть внешними (например, двигательные, внешняя речь) или внутренними (например, мнемические, умственные, сенсорные, перцептивные и пр.). Внешние и внутренние действия взаимосвяза­ны и могут переходить друг в друга.

Переход внешнего действия во внутреннее называется интери-оризацией. Например, действие сложения ребенок сначала про-

27

изводит с посмощыо внешних действий, на палочках, и только по­том они становятся внутренними умственными действиями. Пере­ход внутреннего действия вовнешнее называют экстериоризацией. Например, рассуждения ребенка о том, как он выполнил действие счета, и есть перевод его внутренних действий (мыслей) вовнешние (внешнюю речь). Важное значение для достижения результата де­ятельности имеют контрольные и самооценочные действия;

б) действия состоят из элементов, которые называют операци-иями — это способы выполнения действий. Цели операций не осоз­наются. Операции тоже могут быть внешними и внутренними (вне­шние — взять, переместить, опустить; внутренние — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация).

Активность — свойство всего живого. Активность личности про­является в ее сознательных, избирательных действиях.

Деятельность — специфически человеческая, регулируемая созна­нием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Цель — то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата.

Антиципация — представление результата действия в сознании че­ловека до того, как оно будет реально осуществлено.

Действие- относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной, со­знательной цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.

Действия импульсивные — поступки, совершаемые непроизвольно и недостаточно контролируемые сознанием.

Действия перцептивные — основные структурные единицы про­цесса восприятия, включающие обнаружение объекта восприятия и соотнесение его с образцами памяти.

Действия мнемические- действия запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала.

Действия контрольные — действия сличения с образцом.

Действия умственные — разнообразные действия человека, выпол­няемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установ­лено, что в умственные действия обязательно включены моторные, двигательные компоненты.

Интериоризация — процесс преобразования внешних, предмет­ных действий во внутренние, умственные.

Экстериоризация — переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ПРИНЦИП

Категория деятельности как объяснительный принцип исполь­зуется при изучении познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности и др. Это означает, что психика может рассматри­ваться как психическая деятельность со всеми ее структурными эле­ментами, а не только как психический процесс. Так, рассматривая память как психическую деятельность, мы должны выделять: цель этой деятельности, мотивы, мнемические действия, а также дейс­твия контроля и самооценки. Это позволяет рассматривать память совершенно с другой стороны, а следовательно, выделять другие ра­нее неизвестные ее стороны и познавать эту психическую функцию глубже и основательнее. Объяснительный принцип лежит в основе принципов анализа психики в психологии: 1) принцип единства со­знания и деятельности; 2) принцип единства строения внешней и внутренней деятельности; 3) принцип интериоризации — экстерио-ризации как механизм усвоения общественно-исторического опыта; 4) принцип зависимости психического отражения от места отража­емого объекта в структуре деятельности и др.

Введение категории деятельности изменило представление о психике, она стала рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.

Концепция деятельности распространяется на широкий круг проблем (развития, обучения, профессиональной деятельности). Однако в научном мире она еще вызывает сомнения как определяю­щий принцип психологии.

ФУНКЦИИ

Деятельность, с одной стороны, есть условие развития личнос­ти и проявления ее качеств. С другой стороны, сама деятельность, в свою очередь, зависит от уровня развития личности, выступая субъ­ектом этой деятельности.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Реализация деятельности осуществляется на основе психофизио­логических механизмов, изученных в русле «физиологии активнос­ти» Н.А, Бернштейна, теории «функциональных систем» П.К. Ано­хина и представлений о системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия.

КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ

Существует огромное многообразие человеческой деятельности. В психологии принято выделять основные виды деятельности: игру, учение и труд.

Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных дей­ствий, в предметах науки и культуры.

Игра (детская) — вид деятельности, заключающийся в воспроиз­ведении детьми действий взрослых и отношений между ними, на­правленный на познание окружающей действительности. И. слу­жит одним из важнейших средств физического, умственного и нрав­ственного воспитания.

Игра деловая — особый вид игры, использующийся в профессио­нальном обучении. Сущностью деловой игры является воссоздание с помощью имитационной и игровой моделей предметного, соци­ального и психологического содержания совместного, профессио­нального труда специалиста, задается целостный контекст его про­фессиональной деятельности.

Учение- процесс приобретения и закрепления знаний и спосо­бов деятельности индивидом. Учение является необходимым ком­понентом любой деятельности и представляет собой процесс изме­нения ее субъекта.

Труд — целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворе­ния своих потребностей, создание материальных и духовных цен­ностей.

По другой классификации выделяют: индивидуальную, группо­вую деятельности и общественно-историческую практику.

Деятельность индивидуальная — деятельность отдельного индивида.

Деятельность групповая — совместная деятельность группы людей

Деятельность ведущая — вид деятельности, в котором формируют­ся качественные изменения личности в данный период, например, игра в период дошкольного детства.

СВОЙСТВА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Основными характеристиками деятельности являются предмет­ность и субъективность. Предметность означает, что объекты вне­шнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему до-

стигается большая адекватность их отражения в сознании. Пред­метность свойственна исключительно человеческой деятельности. Субъективность деятельности выражается: в обусловленности пси­хического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, а также в личностном смысле, при­даваемом различным событиям, действиям и деяниям.

Основные этапы процесса усвоения

Онлайн школа английского языка нового поколения. Более 7 лет предоставляет обучение английскому языку по Skype (Скайп) и является лидером данного направления! Основные преимущества:

  • Вводный урок бесплатно;
  • Большое число опытных преподавателей (нейтивов и русскоязычных);
  • Курсы НЕ на определенный срок (месяц, полгода, год), а на конкретное количество занятий (5, 10, 20, 50);
  • Более 10 000 довольных клиентов.
  • Стоимость одного занятия с русскоязычным преподавателем — от 600 рублей, с носителем языка — от 1500 рублей

Узнать детали

Процесс прочного усвоения знаний, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, — психологически очень сложный процесс, состоящий из ряда этапов, каждый из которых занимает особое место среди других. Все этапы процесса усвоения по — своему важны, ни один не может быть признан незначимым.

1. ВОСПРИЯТИЕ МАТЕРИАЛА — восприятие знаний, которые были выработаны человечеством и которые педагог передает учащимся, обрабатывая их определенным образом; вместе с тем и материал, который был обработан учителем является отчасти передатчиком его мыслей учащимся. То, как материал воспринимается существенно зависит от того, как он подается. Очевидно, что роль учебных задач, которые выдвигает учитель перед детьми на этапе восприятия материала очень важна.

Иначе восприятие называется первичным ознакомлением с материалом. Первая встреча ребенка с учебным материалом может привлечь и вызвать стремление глубже проникнуть в него, иногда может сразу оттолкнуть.

Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия (апперцепция — зависимость между результатами восприятия и прошлым опытом, интересами).

2. ОСМЫСЛЕНИЕ включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация, переход от конкретного, единичного к общему, отвлеченному, от абстрактного, общего к наглядному, единичному.

В зависимости от характера материала — описательный, повествовательный, объяснительный материал — процессы мышления в ходе осмысливания приобретают своеобразный характер.

Для полноты осмысления материала, прочности усвоения необходима дополнительная специальная работа (особенно, если материал содержит максимум фактов, дат, цифровых данных). При работе с понятиями необходимо обращение к словарю.

3. ЗАПОМИНАНИЕ — удержание материала в памяти, важнейшее условие последовательного восстановления приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется возможностью включения материала в систему осмысленных связей (т.е. связь новых знаний с личным опытом).

Запоминание, в зависимости от целей деятельности, подразделяется на:

— произвольное;

— непроизвольное.

Способы произвольного запоминания:

1. составление плана с выделением опорных пунктов;

2. представление материала в форме наглядных зрительных образов;

3. соотнесение материала с ранее полученным опытом.

Важнейший механизм запоминания — ПОВТОРЕНИЕ, которое служит средством развития высших форм памяти.

4. ЗАКРЕПЛЕНИЕ знаний достигается с помощью повторительного воспроизведения и свободного воспроизведения, которые активизируют осмысление материала.

В некоторых случаях достаточно понять, чтобы запомнить материал, в других — необходимо повторение (географические названия, цифры и др.).

Для запоминания и закрепления огромную роль играет самостоятельные высказывания ребенка. Экспериментальные исследования показали, что первые собственные формулировки запечатлеваются очень прочно (следовательно, высказывания ребенка по теме надо тщательно готовить, чтобы избегать ошибок, лучше использовать его через 2-3 дня после первого восприятия).

5. ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Прочного запечатления учебного материала недостаточно. Подлинное освоение включает в себя умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях.

Чтобы обеспечить в дальнейшем применение знаний надо стремиться к их осознанности.

В процессе применения знаний не просто закрепляются приобретенные в учебной деятельности знания, умения и навыки, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которые невозможно передать через обучение.

Основное значение практики — включение знаний в жизненный контекст.

Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий

В своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.

Психологические теории

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие.

К их числу относятся:

— уровень выполнения;

— мера обобщения;

— полнота фактически выполняемых операций;

— мера освоения.

При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях:

— действия с материальными предметами;

— действия в плане внешней речи;

— действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы.

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Раннее детство (от 2 до 6 лет)

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Развитие мышления ребенка не только оказывает влияние на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

Поэтапное формирование умственных действий

Раскроем одну из самых ярких концепций управления познава­тельной деятельностью школьника — теорию поэтапного формиро­вания умственных действий. Учебная дея­тельность имеет свою структуру и содержание. Одна из главных составляющих учения — действия, без ко­торых оно совершаться не может. Умственные действия — это такие действия человека, которые он может выполнять в уме.

Они проявляются при решении познавательных задач — мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и пр. Наиболее детально этот вопрос был рассмотрен П. Я. Гальпериным. Исследователь создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственной деятельности.

Умственное действие состоит из нескольких частей — ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами — материализованным его воплощением. Например, первоклассник выкладывает слово на разборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его, чтение слова – это уже исполнительная часть. В следующий раз ребенок читает, не прибегая к подобной материализации.

Соответственно сведение действия только к исполнительской части неверно, поскольку в таком случае разрываются этапы его формирования. Ученые (П. Я. Гальперин, А. С. Пантина, Н. Ф. Талызина и др.) показали, что главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть, потому что она влияет на скорость образования и качество действия.

Ориентировочная часть (далее мы станем называть ее ориентировкой) направлена на верное и эффективное построение исполнительской части и на выбор одного из вариантов исполнения. Содержание ее разнообразно. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, избыточной, неполной. По способу получения — уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником.

Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полноты и способа получения информации:

1) Состав ее неполный, а частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка.

2) Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Однако они даются готовыми, в частном виде, подходящем для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия.

3) Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется самим учеником с помощью общего метода, выработанного совместно с учителем. Последний тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия.

Н.С. Пантина показала, насколько эффективен каждый тип ориентировки при обучении детей письму, проведя эксперимент по обучению по разным типам ООД. В одном классе учеников обучали по первому типу. Учитель по­казывал букву-образец, которую должны были написать учащиеся. Выделялись ее элементы, и они сообщались детям

Ученик пишет букву, видя перед собой образец. Учитель, замечая неверно написанные элементы, поправляет, говорит, как надо сделать. В данном случае требовалось 174 повторения. Научившись писать букву и, ученик затруднялся выделить ориентировочную основу действия для других букв.

При втором типе ориентировки детям предлагался образец буквы, но в их тетрадях давалось изображение ее контура точками. Все ориентиры ученик получал сразу. Для других букв они не годились. И учитель вновь давал ориентиры, которые ученик сам выделить не мог. В этом случае нужны были 22 повторения, чтобы написать бук­ву правильно. Следующая буква при таком типе ориентировки требовала 17 повторений.

При третьем типе учитель не сообщал ориентировочную основу действия, а объяснял принцип ее выделения (например, опорные точки должны быть в местах соединения), показывал на каком-либо примере. Затем ребенка учили выделять эти соединения на буквах, похо­жих по написанию друг па друга.

В этом случае важна не система частных ориентиров, а общий принцип (выделение контура), разделение последнего на части (единицы действия). Ученики сами выделяют систему опорных точек, которые и есть ориентиры, общие для написания всех букв. Дети быстро переносили эти принципы на другие буквы. В итоге правильное написание достигалось после 14 повторений (для сравнения вспом­ним, что при первом типе ориентировки таковых надо было 174), а вторая буква потребовала 8 повторений.

Три типа ориентировочной основы важны для обучения трудовым навыкам, когда действие «раскладывается»; извлекается, показывается и усваивается его структура. Таким образом, «учитель получает доступ к познавательной деятельности обучаемых».

Выделяется 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интериоризацией, обобщением, сокращением и др.:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

3. Становление материальной (материализованной) основы действия.

4. Формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие.

5. Действие, утверждаемое в речи про себя; сначала речь бывает не очень развернутой, а затем совсем сворачивается.

6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы составляют интериоризацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) непосредственно показывают применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом обучение, построенное на основе этой теории, характеризуют:

1. Ориентация учащихся на осознание действий, производимых во вне (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и пр.).

2. Возможность разбить весь учебный материал на разделы, в которых можно выделить самые общие подходы к выявлению принципов усвоения учебной программы.

3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.

4. Умственное действие — интеллектуальный акт, который может выполняться свернуто, в уме, во внутренней речи без опоры на практические действия, а затем проявиться вовне на другом учебном материале.

5. Одним из самых главных этапов формирования умственного действия является становление его ориентировочной основы.

6. Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — или учителя, или ученика.

7. На этапе формирования ориентировочной основы закладываются условия активности ученика (субъекта познания) — особенно при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет главные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.

8. Умственное действие имеет разные уровни развития, связанные с саморегуляцией ученика, определяется возможностями переноса в новые условия и степенью сокращения.

9. Управление умственной деятельностью ученика заключается в том, чтобы предоставить ему материалы для выявления третьего типа ориентировки, указать на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организовать прямую и обратную связь на этапе вербального действия и его свертывания.

10. Критерием усвоения умственного действия является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умения применять знание на другом учебном материале.

В игре как символической форме презентации усвоенного легко и эффективно закрепляются сформированные умственные действия.

Теория поэтапного формирования умственных действий. Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988)

Гальперин, Петр Яковлевич — советский психолог, известный своей концепцией поэтапного формирования умственных действий, которая была изложена в монографии «Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий» (1965).

Используя свою общепсихологическую теорию, Гальперин:

а) предложил оригинальное понимание предмета психологии как науки об ориентировке субъекта в предметной ситуации;

б) создал новый метод изучения психических процессов, принципиально отличающийся от широко распространенного тестового метода исследования;

в) теоретически и экспериментально доказал, что магистральный путь исследования психических явлений — их построение с заданными свойствами.

г) разработал принципиально новый подход к практике школьного обучения;

д) экспериментально показал, что возможно быстрое и эффективное усвоение без проб и ошибок любых предметных знаний (математики, физики, языка и др.).

Одной из центральных психологических проблем Гальперин считал проблему психологического различия между орудием (у человека) и средством (у животных). В истинном отношении субъекта и орудия на первый план выступает такой вопрос: что представляет собой эта вещь-средство для того, кто ее берет? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то, естественно, что дело получит логику такого действия от самого субъекта. Если, наоборот, эта вещь изготовлена с определенной целью и требует определенных способов применения, то субъект, перед которым она выступает таким образом и который ради этих орудийных свойств к ней обращается, подчиняется объективным требованиям системы операций, фиксированных по данному орудию.

То, как выступит средство перед субъектом, в виде вспомогательного, что является простым продолжением передних конечностей, или в виде истинного орудия, которое фиксирует «в себе» операции социального использования, зависит от действительности, к которой принадлежит индивид. Животное использует орудия как естественные вещи, тогда как даже в естественных вещах человек видит их возможное орудийное применение.

Подобные различия можно наблюдать уже в освоении простейших орудийных операций человеком в онтогенезе, например, в овладении такой привычным для нас навыком пользования ложкой. Сначала ребенок пытается схватить ложку как можно ближе к ее «рабочему концу», резким движением поднимает ее косо снизу вверх, и, как правило, все содержимое ложки выливается. Ребенок воспринимает ложку лишь как продолжение своей руки и только потом усваивает приемы специализированного пользования ложкой как орудием.

Орудийные операции, таким образом, — это система движений орудием, направленных на его предметное применение в соответствии с конкретной целью.

Теория Гальперина — основные положения:

  1. Умственное развитие есть результат переноса внешних материальных действий во внутренний план восприятия, представлений и понятий.
  2. Процесс переноса осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое воспроизведение действия и его системные преобразования.
  3. На первом этапе действие происходит во внешней материальной форме. На втором — в громкоречевой, ребенок вслух повторяет содержание ориентировочной схемы. На третьем постепенно исчезает внешняя сторона речи — действие осуществляется во «внешней речи про себя». На четвертом этапе речевой процесс уходит из сознания — действие выполняется во «внутренней речи».
  4. Изменение действий по уровням составляет основу движения по этапам развития. Соответственно на первом этапе формируется мотивационная основа, на втором — ориентировочная, от особенностей которой зависит качество формируемого действия, на третьем этапе и далее начинается отработка действия.

В теории Гальперина четко разделяются ориентирующая часть действия и его исполнительная часть: «Именно ориентирующая часть в первую очередь отвечает за ход (процесс) научения и качество его результатов».

Он выделил три типа ориентировочной деятельности и соответственно три этапа обучения. Они имеют разный развивающий коэффициент. Первый и второй не влияют на умственное развитие. В третьем же ярко выступает эффект общего развития. Поэтапный тип обучения дает ребенку четкие средства различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов, порождает сильнейший интерес к их изучению, позволяет по-новому подойти к проблеме возрастных возможностей детей, в частности, дошкольников.

Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала построить некий «алгоритм» выполнения задания, то есть схему ориентирующей основы действия, и дать ее ребенку в виде не только устных указаний и объяснений, как это обычно бывает, а во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все расписано.

Ребенок должен не просто заучить необходимые формулировки, ему необходимо научиться правильно выполнять необходимые действия по этому алгоритму. Собственно, «заучивание» придет само, даже незаметно для ребенка. Но как осуществить это обучение?

Сначала ребенок активно пользуется карточкой, в которой записана «перспектива выполнения» всего действия: что делать, как именно и что должно быть получено в результате. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной, форме.

Через некоторое время для ребенка наружное средство организации его деятельности становится ненужным: он заучил последовательность организации деятельности — и не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания своих действий, смысла каждой из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (этап громкой речи).

Если миновать этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировано, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования.

Далее следует этап «внешней речи про себя», когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий. И наконец, этап «действий в скрытой речи», когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно: «подумал и решил». На самом деле, под умственным действием лежит целый ряд процессов долгого поэтапного формирования, причем само действие несет ряд преобразований по нескольким параметрам.

В ходе такого поэтапного формирования могут быть получены навыки не только решения конкретной задачи, но и смежных с ней задач. К тому же складывается своеобразная «дисциплинированность мышления», преодолевается эффект «броуновского движения мыслей» и др.

Гальперин предложил также систему исходных методологических определений для психологического исследования, сделав попытку дать продуктивное толкования предмета психологии, средств познания этого предмета и др. Он утверждал, что деятельно ориентирующие исследования в отечественной психологии позволили ему сделать ряд выводов:

  • психическую деятельность нельзя искать в самонаблюдении;
  • из самих по себе явлений сознания нельзя составить именно психическую деятельность, которая что-то делает, а не только переживается,
  • одним добавлением «психических явлений» в организм нельзя получить ни субъект, ни личность, ни какой-либо «внешней» предметной деятельности, которая объективно нуждалась бы в психике.

Гальперин предлагает свое представление о психической деятельности: это не «явления» как такие, а именно деятельность, но деятельность, не тождественная ни процессам высшей нервной деятельности, то есть отправлениям мозговой ткани, ни «внешней» предметной деятельности. Впрочем, это реальная деятельность, которую можно и нужно изучать объективно. Это — ориентирующая деятельность как особая норма предметной деятельности субъекта.

Именно ориентирующе-исследовательская деятельность является аспектом «внешней» предметной деятельности, то есть такой, которую можно исследовать с помощью объективных научных методов. Вообще психику следует определять как ориентирующую деятельность субъекта.

Свою книгу «Введение в психологию» (1976) Гальперин посвящает обоснованию своего видения предмета психологии. Он утверждает, что основная задача психологии должна заключаться в том, «чтобы прежде всего разобраться в ситуации с сигнальным признаком «новизны» в ориентирующей деятельности человека. Речь идет о таких ситуациях, для которых у субъекта нет «готовых механизмов реагирования», то есть субъект не знает, что ему делать, а те способы поведения, которыми он владеет, в такой ситуации «не срабатывают» по каким-то причинам. Тогда у субъекта возникает задача исследования ситуации, определения актуальной на данный момент потребности, выбора путей к цели, соответствующего способа действия и, наконец, обеспечение контроля за правильным выполнением действия. Все это вместе и есть задача оринтирующе-исследовательской деятельности.

Одним из ключевых в теории поэтапного формирования умственных действий является понятие ориентировки.

Гальперин доказывает, что все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. К ним следует относить как познавательные процессы (восприятие, память, мышление), так и более сложные психические образования — чувство, потребности, мотивы и тому подобное. Потребности означают не только побуждение к действию во внешней среде, они обусловливают избирательное отношение к его объектам и обусловливают общее направление действий на то, что субъекту не хватает и в чем он нуждается.

Чувство тоже представляет собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиологического волнения. Проявление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачивается чувства, а в связи с этим — изменение в оценке остальных предметов и, соответственно, ситуации в целом.

То же самое, утверждает Гальперин, можно сказать и о свободе. Свобода — это особая форма ориентировки субъекта в таких ситуациях, где аффективной или интеллектуальной оценки уже недостаточно. Свобода представляет собой новый способ решения задач по общему направлению поведения в особых, своеобразных и специфических ситуациях.

Человеку вообще свойственны два типа отображения мира: физиологический и психический, а потому и две соответствующие формы поведения — на уровне автоматических и активных действий. Существуют ситуации, когда для обеспечения процесса жизнедеятельности вполне достаточно «готовых» врожденных механизмов. При таких условиях является необходимым психический фактор обследования ситуации, поскольку все происходит совершенно автоматически и приводит к полезному результату. Однако в случае, когда физиологические механизмы не могут решить ситуацию, становится необходимым ее обследование. Таким образом, есть ситуации, в которых то, что субъекту необходимо в данный момент, отсутствует, тогда он и начинает поиски необходимого.

Психическая деятельность по своей природе является внешней деятельностью. Ее следует понимать как разновидность, как дериват, как отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Только тогда, когда психическая деятельность постулируется как внешняя, отраженная, обнаружена, возникает возможность ее объективного научного исследования.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *