Виды коррекционной работы

26) Содержание и формы коррекционной работы в доу

Психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «психологическая коррекция» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. В нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального детства не подразумевает какого-то стерильного, «правильного», беспроблемного развития ребенка. Здесь также имеются самые разнообразные затруднения и проблемы развития как распространенные, типичные, так и сугубо индивидуальные.

Расширение сферы психолого-педагогической коррекции обусловлено новыми задачами образования, связанными с усилением инновационных педагогических процессов, стремлением к максимальному развитию интеллектуального творческого потенциала у детей, жестким отбором в первые классы школы.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха – в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога.

Работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных знаний в области медицины и детской психиатрии. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают обоснованные подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам ставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие медицинские учреждения. Субъектами коррекционно-образовательного процесса являются тифлопедагог, педагог-психолог, дефектолог, учитель-логопед, воспитатели, педагоги дополнительного образования, медицинские сестры, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель.

Существуют две основные формы отставания в развитии:

  • отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания;

  • временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными вне-шними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Виды коррекционной работы в детском саду:

  • развитие зрительного восприятия;

  • развитие социально-бытовой ориентировки;

  • коррекция нарушений речи;

  • развитие осязания и мелкой моторики;

  • развитие навыков ориентировки в пространстве;

  • обогащение социального опыта детей с интеллектуальной недостаточностью.

  • Коррекционную работа осуществляется по двум направлениям:коррекционно-педагогическая деятельность, лечебно-восстановительная деятельность.

Педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность.

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Система педагогической деятельности учителя представляет собой последовательную совокупность различных видов педагогической деятельности:

· диагностическую,

· проектировочную,

· конструктивную,

· коммуникативную,

· организаторскую,

· аналитическую,

· корректирующую,

· результативную.

1. Диагностическая деятельность учителя представлена:

ü Собственно-диагностической функцией – это психолого-педагогическое изучение обученности (смотри ниже), воспитанности и развития ученика, а также уровня профессиональной компетентности учителя;

ü Диагностической функцией, направленной на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и коллектива учащихся, результаты диагностирования которой используются для корректировки учебно-воспитательного процесса.

ü Аналитической функцией – это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. (В отличии от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в учебно-воспитательном процессе, между условиями и результатами обучения.)

ü Оценочной функцией – это качественная и количественная оценка деятельности администрации школы, каждого учителя и каждого ученика.

ü Коррекционной функцией – это диагностическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития

ü Ориентационной функцией – это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач школы, на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных учителей.

ü Информационной функцией – это постоянная информация всех участников педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.

2. Проектировочная и конструктивная деятельность предусматривает прогнозирование дальнейшего роста педагогического мастерства и развития ребенка и детского коллектива, определение целей, задач, содержания, форм и методов работы (планирование деятельности).

3. Коммуникативная деятельность – это организация педагогически целесообразных отношений между взрослыми и детьми и развитие коммуникативных компетенций.

4. Организаторская деятельность предусматривает систему действий учителя, направленных на формирование и развитие собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, и систему действий по выполнению разнообразны видов воспитания и обучения учащихся.

5. Аналитическая деятельность – это анализ результатов педагогической деятельности с целью прогнозирования и внесения изменений в систему самообразования и учебно-воспитательный процесс.

6. Коррекционная деятельность – это внесение изменений в индивидуальный стиль педагогической деятельности и систему самообразования с целью достижения оптимальных результатов педагогического мастерства, обучения, воспитания и развития учащихся.

7. Результативная деятельность предусматривает систему педагогической деятельности учителя, направленную на достижение результатов, определённых целями и задачами в повышении педагогического мастерства и в учебно – воспитательном процессе.

Главная задача диагностики успешности учителя состоит не в том, чтобы дать ему экспертную оценку из вне, а в том, чтобы стимулировать самого учителя к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Более того, нельзя забывать: успешный учитель всегда сориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желания самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации.
Учитель, который стремиться к познанию, реализации и преумножению своего профессионального потенциала, уже не сможет «отбывать» урок или функционировать на уроке. Он будет «проживать» каждый урок, создавая необходимый психологический комфорт и ситуацию успеха для учеников и для самого себя, получая при этом колоссальную удовлетворенность. Преподавание в данном случае будет носить уже не характер трансляции информации, а характер стимуляции и активизации познавательной деятельности учащихся.

Системный подход к организации отдельных видов педагогической деятельности в свою очередь представляет взаимосвязь следующих элементов:

Ø цель,

Ø задачи,

Ø средства,

Ø формы,

Ø методы,

Ø результат.

Любая система приводится в действие людьми; в педагогической деятельности главными действующими лицами являются педагог и ребенок. Именно они на каждом этапе педагогической деятельности, взаимодействия друг с другом и коллективом в целом, совместно решают задачи самовоспитания, самообучения и саморазвития.

Педагогическая деятельность – это проявление постоянного разностороннего творчества. Она предполагает наличие у учителя совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

Базовые умения педагога

Психологическая структура деятельности педагога включает следующие компоненты:

      проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский; гностический.

Расшифровывая эти понятия, целесообразно сформулировать требования к умениям педагога, характеризующим различные аспекты его деятельности.

Выделяют следующие группы умений:

Проектировочные умения, заключающиеся в планировании своего педагогического мастерства и учебного курса, в предвидении возможных затруднений при реализации собственной программы самообразования, а так же со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей, в определении наиболее рациональных видов педагогической деятельности и деятельности учащихся, способствующих успешному овладению компетенциями, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу, в дифференциации подхода при обучении учащихся.

    Проектировочные умения (компетенции в области управления системой «учитель –ученик») — это умения: осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения; предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование; намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы; научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы; ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности; проектировать содержание учебного предмета; проектировать собственную педагогическую деятельность.

Конструктивный компонент деятельности педагога включает: проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися, отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др.

    Конструктивные умения (предметно – методологическая компетенция) — это умения: отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы; отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии; проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения; конструировать новые педагогические технологии обучения, осуществлять контроль за учебной деятельность учащихся.

Коммуникативный компонент, характеризующийся взаимоотношениями в коллективе, рассматривается в двух аспектах: а) взаимоотношения по горизонтали (педагог — учащийся) и б) взаимоотношения по вертикали (руководитель педагогической системы — партнер по деятельности).

    Коммуникативные умения (коммуникативная компетенция) — это умения: строить взаимодействие учащихся и педагога в зависимости от целей, содержания, форм организации, методов обучения; индивидуально воздействовать на учащегося в ходе фронтального изложения учебного материала; устанавливать доброжелательные доверительные взаимоотношения с учащимися; вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения; мотивировать участников педагогического процесса к предстоящей деятельности.

Организационный компонент включает в себя организацию информации в процессе ее сообщения учащимся и организацию различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы собственной педагогической деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися. Взаимодействие предполагает объединение, интеграцию членов взаимодействующей группы и воздействие на группу педагога-организатора, обеспечивающего эту интеграцию. Интеграция является организаторской деятельностью, направленной на учет, контроль, установление индивидуальной ответственности и т. д.
В связи с этой стороной деятельности педагог должен уметь организовывать свое время, индивидуальную работу учащихся, коллективную деятельность учащихся, осуществлять взаимодействие с учащимися в учебной работе и т. д.

    Организаторские умения (психолого – педагогическая компетенция) — это умения: организовывать групповую и индивидуальную работу учащихся с учетом всех факторов; организовывать индивидуальные и проводить деловые учебные игры, дискуссии, тренинги; управлять психическим состоянием учащихся на учебных занятиях; диагностировать познавательные возможности и результаты познавательной деятельности; оценивать результаты учебной работы, соответствие достигнутого уровня нормативному; организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям учащихся; осуществлять коррекцию учебной деятельности.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучение и анализ деятельности и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей.

    Гностические умения педагога — это умения: извлекать новые знания из различных источников, из исследования собственной деятельности; самостоятельно работать с различными источниками информации; выделять главное, существенное при отборе и структурировании учебного материала и изложении его; анализировать педагогические ситуации; формулировать педагогические задачи; добывать новые знания, необходимые для их продуктивного решения, анализировать решения и результаты, сопоставлять искомый результат и реальный; логически рассуждать и проводить логические вычисления; осуществлять поисковую, эвристическую деятельность; изучать, обобщать и внедрять передовой опыт.

Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после завершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.

Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения и включают как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приёмы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили.

Обученность –это определенный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.
Обучаемость – это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития. Будущие возможности.

Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания. А также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

При использовании субъективных методов в отличии от объективных, при которых труд учителя оценивается по показателям уровня обученности и воспитанности учеников, диагностика осуществляется на основе того, что думает, представляет и сообщает учитель сам о себе.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение

ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ И
АДАПТИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТИ К
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Данный опросник позволяет диагностировать качества, способствующие профессиональному личностному самоопределению преподавателя. При тестировании выбирайте номера тех вопросов, на которые вы даете положительный ответ, и записывайте их друг за другом в столбик. Ключ к данному опроснику и пример диагностирования приводятся в конце.

1. Умеете ли вы владеть собой в трудных или неприятных для вас жизненных ситуациях?
2. Засыпаете ли вы одинаково легко, ложась спать в разное время суток?
3. Вы всегда терпеливо и благожелательно слушаете ответ учащегося (студента), о котором знаете,
что он все списал?
4. Любите ли вы оживленную обстановку в аудитории?
5. Охотно ли вы выступаете на собраниях, конференциях, семинарах?
6. Используете ли вы нетрадиционные методы и приемы в учебно-воспитательной работе?
7. Легко ли вы привыкаете к иному распорядку дня?
8. Можете ли вы быстро сорганизоваться, собраться?
9. Вы никогда не опаздывали на занятия?
10. Можете ли вы выполнять работу в конце дня так же легко и свободно, как и в его начале?
11. Способны ли вы заставить себя выполнять рискованное для вас действие?
12. Можете ли вы не отказаться от своих намерений, если это не нравится руководству?
13. Охотно ли вы участвуете в конкурсах, соревнованиях и т. п.?
14. Легко ли вы переходите в течение дня от одного вида занятий к другому?
15. Вы всегда твердо уверены, что справитесь с любым делом?
16. Воздерживаетесь ли вы от вмешательства в спор, если понимаете, что лучше «не добавлять масла в огонь»?
17. Легко ли вы восстанавливаете душевное равновесие после поражения?
18. Быстро ли вы привыкаете к новому содержанию или новому месту работы?
19. В состоянии ли вы долго ждать, например в очереди?
20. Способны ли вы к риску в своей повседневной жизни?
21. В состоянии ли вы, допустив ошибку, быстро собраться и исправить ее?
22. Часто ли вам удается сдержать свой гнев?
23. Вы всегда следуете рекомендациям руководства?
24. Вы воздерживаетесь от того или иного действия до момента одобрения его со стороны руководства?
25. Легко ли вы меняете методику и ритм работы?
26. Хватает ли вам непродолжительного отдыха для восстановления сил?
27. Умеете ли вы приспосабливаться к работе в неблагоприятных и сложных условиях?
28. Хотите ли вы иметь опубликованные работы?
29. Вы всегда прощаете людям их ошибки?
30. Умеете ли вы, когда это требуется, приспособиться к окружающим?
31. Имеете ли вы опубликованные работы?
32. В состоянии ли вы работать длительное время без перерыва?
33. Способны ли вы воздержаться во время спора от эмоциональных и неконкретных аргументов?
34. Случалось ли вам вносить элементы новизны в работу по личной инициативе?
35. Легко ли вы приспосабливаетесь к различным стилям работы ваших руководителей?
36. Начинаете ли вы работать на занятиях сразу и в полную силу?
37. Легко ли вам одновременно выполнять несколько действий (помогать учащемуся, слушать ответ
и одновременно отвечать на вопросы и т. п.)?
38. Можно ли вас спровоцировать на новое, неизвестное дело?
39. Вам удается преодолеть накопившуюся усталость при входе на очередное занятие?
40. Легко ли вы сходитесь с новыми коллегами по работе?
41. Можете ли вы интенсивно работать продолжительное время?
42. Добиваетесь ли вы на открытых занятиях более высокого результата, чем на обычных?
43. Можете ли вы изменить уже принятое решение под влиянием мнения руководителя?
44. Можно ли сказать, что вы исполнительный работник?
45. Охотно ли вы выступаете на педсоветах, конференциях, родительских собраниях?
46. Трудно ли вас вывести из равновесия?
47. Быстро ли вы втягиваетесь в работу после некоторого перерыва (болезнь, каникулы, отпуск и т. п.)?
48. Легко ли вы приспосабливаетесь к переменам в настроении начальства?
49. Удается ли вам без особых усилий переносить длительную, монотонную работу?
50. Легко ли вы осуществляете деятельность, требующую определенных усилий с вашей стороны?
51. Вы всегда приходите на помощь коллеге?
52. Удается ли вам, если этого требуют обстоятельства, сдерживать свою злость или раздражение?
53. Способны ли вы преподавать в течение дня шесть–восемь часов подряд?
54. Охотно ли вы меняете места развлечений и отдыха?
55. В состоянии ли вы длительное время сосредотачивать внимание на выполнении какой-либо
определенной задачи?
56. Нравится ли вам состязаться со своими коллегами в профессиональной деятельности?
57. Можете ли вы, если это нужно, быстро включиться в работу?
58. Легко ли вы переходите к работе по новым учебным планам, пособиям и т. п.?
59. Удается ли вам легко приспособиться к педагогическому контролю за вашей работой?
60. Имеете ли вы поощрения за свою педагогическую деятельность?
61. Умеете ли вы проявлять терпение и такт при общении с непонятливыми людьми?
62. Можете ли вы всегда легко общаться с людьми, которых недолюбливаете?
63. Вы всегда спокойно переносите свои поражения, неудачи и провалы?
64. Способны ли вы быстро сосредоточиться перед предстоящими занятиями?
65. Охотно ли вы вводите новые элементы в ход и методику занятий?
66. В своей работе вы можете, в основном, обходиться без помощи других?
67. Легко ли вам удается приспособиться к более медленному темпу работы, если это необходимо?
68. Могут ли коллеги по работе, учащиеся (студенты) изменить ваше плохое настроение?
69. Вы легко входите в контакт с новой аудиторией?
70. Легко ли вы вступаете в разговор с попутчиками?
71. В состоянии ли вы вести себя спокойно, когда ждете важное решение?
72. Решаетесь ли вы выступить против общепринятого мнения, если вам кажется, что вы правы?
73. Быстро ли вы привыкаете к новому коллективу?
74. Стимулирует ли вас неудача?
75. В состоянии ли вы подавить свое веселье, если это может кого-нибудь задеть?
76. Способны ли вы быстро применить новое, узнав об интересном опыте?
77. Быстро ли вы реагируете на происходящее на занятиях?
78. Легко ли вы организуете первые дни своего отпуска, каникул?
79. Вы всегда легко сохраняете спокойствие при долгом и утомительном ожидании чего-либо?
80. Терпеливы ли вы при работе с медлительными людьми?
81. Часто ли вы бываете уверены в своих силах?
82. Любите ли вы менять места отдыха?
83. Быстро ли вы приступаете к работе, получив новое указание администрации?
84. Склонны ли вы брать инициативу в свои руки, если случается что-либо из ряда вон выходящее?
85. В состоянии ли вы воздержаться от замечаний коллегам по поводу недостатков в их работе?
86. В состоянии ли вы быстро овладеть собой в тяжелые моменты вашей жизни?
87. Терпеливы ли вы при общении с «трудными» учащимися (студентами)?
88. Быстро ли вы просматриваете газеты, журналы, книги?
89. В состоянии ли вы спокойно ждать опаздывающего звонка на занятия или с занятий?
90. Соглашаетесь ли вы без особых внутренних колебаний на болезненные врачебные процедуры?
91. Спокойно ли вы относитесь к неожиданным изменениям в расписании занятий, распорядке дня и т. д.?
92. Охотно ли вы беретесь за деятельность, требующую настойчивости и упорства?
93. Легко ли вы отходите от старых шаблонных методов в вашей работе?
94. Умеете ли вы быстро восстановить свои силы?

В данном тесте диагностируются следующие личностные характеристики будущего или настоящего преподавателя, показывающие степень сформированности и развития его профессиональных личностных качеств:

1. Способность к творчеству

6, 13, 20, 25, 28, 31, 38, 50, 60, 65, 88, 93

2. Работоспособность

10, 26, 32, 36, 37, 41, 47, 49, 53, 57, 64, 94

3. Исполнительность

7, 12, 18, 24, 34, 43, 44, 48, 58, 76, 83, 91

4. Коммуникабельность

4, 16, 30, 40, 68, 69, 70, 75, 80, 82, 85, 87

5. Адаптированность

2, 19, 27, 35, 54, 59, 61, 67, 73, 77, 78, 89

6. Уверенность в своих силах

5, 8, 11, 21, 45, 56, 66, 72, 74, 81, 84, 92

7. Уровень самоуправления

1, 14, 17, 22, 33, 42, 46, 52, 55, 71, 86, 90

8. Коэффициент правдивости (К)

3, 9, 15, 23, 39, 51, 62, 63, 79

Рассмотрим теперь пример. Испытуемый набрал по первому направлению — 10 баллов, по второму — 7, по третьему — 8, по четвертому — 10, по пятому — 6, по шестому — 5, по седьмому — 6 и по восьмому — 1. Здесь К = 1 (т. е. испытуемый лишь на один из вопросов шкалы лжи ответил положительно), что находится в пределах нормы, и данным самодиагностики можно доверять. Рассмотрим полученные результаты на графике.

Отсюда видно, что данная личность обладает ярко выраженной способностью к творчеству, а также высокой степенью коммуникабельности и демократичности. Самое слабое звено — это уверенность в своих силах, а уровень адаптированности и саморегуляции также требуют определенной коррекции.

Валентин СИМОНОВ,
доктор педагогических наук, профессор,
Юлия ДЕМЕНТЬЕВА,
кандидат педагогических наук

Приложение

Технология мониторинга профессиональных компетенций и организационных ресурсов учителя
личностно ориентированного образовательного процесса

    Ежегодно в мае–июне карта мониторинга заполняется сначала учителем, затем – экспертной группой, в состав которой входят все члены аттестационной комиссии школы, по результатам годичного административного контроля, участия учителя в методической и экспериментальной работе школы. Самооценка и экспертная оценка производятся в десятибалльной системе, параметры и критерии оценки приведены в специальной памятке. При различиях самооценки и экспертной оценки каких-либо параметров так, что меняется группа (I группа: 8–10 баллов, II группа: 6–7 баллов, III группа: 5 баллов и менее), члены экспертной группы проводят индивидуальные собеседования с учителем для выбора направления и вида деятельности учителя по повышению уровня компетенций. При совпадении самооценки и экспертной оценки в I и II группе баллов учитель сам выбирает форму и вид деятельности по самообразованию в следующем году из предложенных. Если самооценка и экспертная оценка совпала, но в III группе, направления и виды деятельности по повышению уровня данной компетенции учитель выбирает по согласованию с экспертной группой. Карты мониторинга хранятся в методическом кабинете, являются материалом для ежегодного анализа.

Приложение

Оценка уровня творческого потенциала личности Тест позволяет провести самооценку личностных качеств, которые характеризуют уровень развития творческого потенциала личности

На основе суммарного числа выбранных балов определите уровень вашего творческого потенциала.

Сумма балов

Уровни творческого потенциала личности

Очень низкий уровень

Низкий

Ниже среднего

Чуть ниже среднего

Средний

Чуть выше среднего

Выше среднего

Высокий уровень

Очень высокий уровень

Приложение
Оценка делового, творческого и нравственного климата в коллективе
При работе с текстом каждый член коллектива независимо друг от друга оценивает по 9-бальной шкале все 18 качеств, характеризующих, по его мнению, коллектив. Затем определяется средний балл по каждому блоку качеств, который и может служить оценкой делового, творческого или нравственного климата в коллективе.

Шкала уровней

уровни

баллы

уровни

баллы

Очень низкий

1 балл

Средний

5 баллов

Низкий

2 балла

Чуть выше среднего

6 балов

Ниже среднего

3 балла

Выше среднего

7 балов

Чуть ниже среднего

4 балла

Высокий

8 балов

Очень высокий

9 балов

В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке:

Ø способность контролировать уровень знаний учащихся, т. е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении;

Ø способность устно и письменно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету);

Ø способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обучения;

Ø способность вести диалог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие учителя с учениками;

Ø способность использовать различные методы обучения;

Ø способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке;

Ø способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей.

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывного самосовершенствования личности и труда учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему).

Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия:

ü установление причинно-следственных связей,

ü реконструкция и преобразование представлений,

ü выдвижение и анализ гипотез,

ü планирование.

Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим.

Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокупности качеств мыслительных способностей человека.

метки: Процесс, Ребенок, Развитие, Коррекционный, Педагогический, Коррекционно, Воспитание, Образовательный

Сущность коррекционно-педагогической деятельности

Коррекционная педагогика — это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции недостатков.

Предмет коррекционной педагогики — исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей со специальными образовательными потребностями.

Объект — определенные ученические коллективы, группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные воспитанники и учащиеся специальных образовательных коррекционных дошкольных учреждений, школ и школ-интернатов.

Цели коррекции должны определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации; формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть; учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Задачи, содержание, принципы организации коррекционного учебно-воспитательного процесса выделяются, подбираются и разрабатываются для каждого конкретного типа специального образовательного коррекционого учреждения с учетом глубины и характера дефекта, находящихся в нём детей, учитывается возраст ребенка, время возникновения и структура дефекта.

Коррекционная деятельность рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка, как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности (учебной, трудовой, игровой и др.).

Главную цель в коррекционном процессе видят в устранении или уменьшении рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью.

4 стр., 1714 слов

теоретически обосновать и разработать содержание работы учителя-логопеда и воспитателя по развитию фонематических процессов у детей старшего дошкольного во

… -логопеда и воспитателя по развитию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФН. Объект исследования – развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с … медицинского работника). Деятельность педагогов, и прежде всего логопеда и воспитателя, имеет много общего и направлена на решение образовательных (познавательных), коррекционных и воспитательных …

Норма трактуется как совокупность правил и требований, вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данного сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения.

Коррекционно-педагогическая деятельность — это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «коррекционно-педагогическая деятельность». Коррекционно-педагогический процесс- это составная часть единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка. Коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществляться в этой деятельности.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

• положении о том, что позитивно влиять на процесс развития — значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность

3 стр., 1365 слов

Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при нарушении интеллектуального развития

… развития среди детского населения и предотвращению вторичных осложнений у детей с ограниченными возможностями здоровья. Общеизвестно, что чем раньше начат процесс коррекционно-развивающей поддержки ребенка … видов деятельности ребенка дошкольного возраста. — Выделить особенности деятельности ребенка при нарушении интеллектуального развития. 1. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …

• положении о социальной ситуации развития как единицы анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

• положении о формах психологических контактов между людьми

• положении, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

• положении о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, раскрывается в понимании коррекции как особым образом организованного психологического воздействия, осуществляемого по отношению к группам повышенного риска и направленного на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррекция отклонений в развитии и поведении детей и подростков).

Основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций).

Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

2 стр., 653 слов

Вредные привычки у детей. Отношение к вредным привычкам.

… результата – значит хороший. Не достиг – значит плохой. Поэтому дети в раннем возрасте так бурно переживают свои неудачи. Отношение родителей … развитию у ребенка скрытого невротического состояния. Отношение малыша к самому себе в этом возрасте зависит от того, насколько успешно протекает его деятельность. Достиг …

Гиперактивность у детей и способы педагогической коррекции.

Гиперактивность, «гипердинамический синдром» — проявление нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.).

Основными признаками гипердинамического синдрома — отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность, гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Гиперактивность — это проявление целого комплекса нарушений, квалифицирующиеся как синдромы дефицита внимания. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению — большая проблема для гипердинамического ребенка. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем переключается на другие виды деятельности. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения детей младшего школьного возраста. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей приходят снижение активности, инертность психической деятельности.

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9−11 классов)

… . Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:

беспокойные движения в кистях и стопах, ребенок корчится, извивается;

неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители;

нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий;

неспособность сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую;

болтливость, неумение играть тихо, спокойно;

неумение выслушать обращенную к нему речь;

ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам, и др.).

Таким образом, основные характеристики гиперактивного ребенка — расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями — слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми.

Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности при выполнении заданий. Они «выпадают из процесса» выполнения задания, не способны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.

Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто являются источниками конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.

В настоящий момент есть несколько подходов к методам коррекции гиперактивности:

Нейропсихологический. Когда с помощью различных упражнений осуществляется возврат на предыдущие этапы онтогенеза и заново перестраиваются те функции, которые сформировались архаично неправильно и уже закрепились.

16 стр., 7769 слов

Воспитание и обучение детей с нарушением развития

… .Б. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития в псковском центре лечебной педагогики. Царев А.М. 18 … классах школы для детей с нарушением слуха Новый учебник для старшеклассников и студентов с нарушеным слухом: основные принципы и подходы &nbsp …

Синдромальный. Заключается в том, что ребёнку даётся интересная деятельность (произвольная).

Но в этой деятельности идет постпроизвольное внимание (когда мы чем-то заинтересовались и вникли, мы уже напрягаемся без дополнительных затрат).

Существуют подвижные игры, которые требуют только напряжения внимания. Ребёнок движется по условиям игры, он может быть взрывчат, импульсивен. Это может помогать ему выигрывать. Но игра рассчитана на внимание. Тренируется эта функция. Затем тренируется функция сдержанности. При этом он может отвлекаться. Каждая задача решается по мере поступления. Так улучшается каждая функция по отдельности.

специализированные школы 7-го вида и школы интернаты для детей с ЗПР;

ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР;

группы компенсирующего вида при массовых ДОУ; классы коррекционно-развивающего обучения (выравнивания); центры разви-тия ребенка и реабилитационные центры.

Система комплексной помощи детям с ЗПР включает:

— создание различных моделей специальных образовательных учреждений;

— раннее выявление детей отстающих в развитии, и удовлетворение их особых образовательных потребностей;

— создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической ра-боты в условиях общеобразовательных учреждений;

— нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образова-ния детей с ЗПР;

— определение целей и содержания профессиональной ориентации и профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпу-скников;

— разработка моделей служб консультативной помощи семье;

— подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике (Н.М. Назарова)

В ДОУ компенсирующего вида работа ведется по трем направлениям:

1) диагностико-консультативное;

2) лечебно-оздоровительное;

3) коррекционно-развивающее.

Коррекционная работа с дошкольниками ведется: специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка.

8 стр., 3961 слов

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Развитие познавательной сферы детей 5−7 лет

… А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития Внешкольник, №9, 1997, с. 6-8 3 … . Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в …

В школах коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Система работ М. Монтессори.

Принципы системы:

Антропологический принцип. Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте.

Принцип условий свободы развития ребенка. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива и, во-вторых, в необходимости дела. Свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми.

Принцип концентрации внимания. Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.

Принцип специально подготовленной обучающей среды. При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося.

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму — письмом, чтению — чтением, рисованию — рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода.

Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Принцип сензитивности. Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Принцип ограничения и порядка. Нарушение порядка и восстановление его — сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

Принцип особого места педагога в системе образования. Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принцип индивидуализации обучения.

Принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности. Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане, что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания.

Дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.

Образовательный портал

Государственное бюджетное специальное (коррекционное)

Образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VII вида)№ 609

Красногвардейского района Санкт-Петербурга

Статья

Особенности работы в коррекционной школе.

Преподаватель-организатор ОБЖ

Панкратьева Г.Е.

Дата: 25.01.2010

Санкт-Петербург

Особенности работы в коррекционной школе.

Современная школа решает глобальные проблемы гуманизации педагогического процесса. Под гуманизацией понимается применение психолого-педагогических технологий, ставящих учителя и ученика в гуманистические отношения. Педагогические технологии должны обеспечить становление здоровой личности, успешной в профессиональной и семейной сферах, находящейся в согласии с другими людьми и с самим собой.

В последнее время очевидна тенденция к ухудшению психологического здоровья людей. В ранговом распределении заболеваний нервно-психические расстройства занимают одно из ведущих мест. А можно ли хорошо учиться, если организм ослаблен болезнями, если болит голова или, наоборот, не сидится на месте? У таких детей возникают проблемы не только со здоровьем, но и появляются трудности в обучении: проблемы концентрации внимания, памяти, запоминания учебного материала, проблемы с усидчивостью на уроках и страхи, которые делают детей агрессивными или замкнутыми.

Для детей с выраженной задержкой психического развития созданы школы VII вида. Их развитие началось с середины 70-х годов. Это был новый виток дифференциации специальных школ, и еще одна попытка решить проблему школьной неуспеваемости. Задачей школы данного типа является коррекционное обучение и воспитание учащихся в объеме неполной средней образовательной школы по скорректированным учебным программам. Период начального обучения может быть увеличен на один год. Наполняемость классов от 8 до 12 учащихся. Целью образовательной программы школы для детей с задержкой психического развития является создание условий для освоения учащимся минимума содержания образования (в соответствии с требованиями государственных стандартов) с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, применяя современные педагогические технологии, при которых учащиеся чувствовали бы себя успешными. У каждого ребенка есть свой собственный мир, и задача педагога, не меняя природы ребенка, его психофизического состояния, помочь ему шаг за шагом пройти все ступени личного роста, обрести знания, не теряя уверенности в своих силах, не разрушая его индивидуальности.

Создание адекватных условий обучения и воспитания предполагает наличие щадящего охранительно-педагогического режима. Вот основные его условия, которые обязательны для каждого учителя, работающего с детьми с выраженной задержкой психического развития:

  • в совершенстве знай спецпсихологию;
  • создавай в школе, классе благоприятный психологический климат;
  • воздействуй на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
  • не раздражайся, будь терпелив и настойчив;
  • помни: максимум поощрения, минимум наказания;
  • требуя, учитывай реальные возможности ребенка;
  • каждому ребенку – индивидуальный подход. Индивидуально дозируй темпы и объем работы;
  • учитывай «зону ближайшего развития». Постепенно увеличивай и усложняй нагрузку;
  • упражняй, упражняй, упражняй!
  • учи ребенка посильным приемам регуляции поведения;
  • утверждай позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;
  • строго следуй режим дня, недели. Предупреждай переутомление;
  • соблюдай все гигиенические требования к уроку.

При всем разнообразии форм и проявлений задержки психического развития существуют типичные проявления, свойственные всем детям, имеющим ЗПР. Назовем их:

  1. Ребенок с задержкой психического развития уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью. Он часто конфликтует со сверстниками, не всегда соблюдает дистанцию по отношению к учителю, не воспринимает и не выполняет школьных требований. В то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней чаще всего в тех случаях, когда возникает необходимость уйти в трудной для него учебной деятельности. Хотя высшие формы игры со строгими правилами, принятием и выполнением той или иной роли у него еще не развиты.
  2. Информацию, идущую от учителя, ученик принимает и перерабатывает замедленно. Для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре, в предельной развернутости инструкций. Его словесно-логическое мышление не развито, поэтому он долго не может освоить свернутые внутренние мыслительные операции.
  3. Обращает внимание низкий уровень его работоспособности. Быстрая утомляемость, истощение нервной системы ведут к снижению устойчивости внимания, трудностям запоминания, фрагментарности восприятия. Объем и темп работы у него ниже, чем у сверстников.
  4. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученик. Возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием, уход в более доступные сферы деятельности, попытки компенсировать это чувство различными нарушениями поведения.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс организуется в соответствии со следующими основными положениями:

  • Воспитание, обучение и развитие ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 8 до 12 учащихся. Это позволяет учителю реализовать во фронтальной работе в классе принцип индивидуализации обучения, эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;
  • Коррекционная направленность всех учебных предметов предусматривает наряду с общеобразовательными задачами активизацию познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
  • Комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития осуществляется на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях посредством взаимодействия учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога.

Психолого-дидактические принципы, на которых выстраивается коррекционно-развивающее обучение, определяют:

  • Введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;
  • Использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создающих оптимальные условия для реализации его потенциальных возможностей;
  • Коррекционную направленность учебно-воспитеательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
  • Определение оптимального содержания и отбор учебного материала в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционно-развивающих задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие задачи:

  • развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением » эффекта новизны» при решении учебных задач);
  • формирование интеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;
  • нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля, самооценки;
  • развитие словаря, устной монологической речи в единстве с обогащением знаний и представлений детей об окружающей действительности;
  • логопедическая коррекция нарушений речи;
  • психокоррекция поведения ребенка;
  • социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

37. Виды помощи на коррекционном занятии, последовательность и правила ее оказания.

В системе коррекционно-развивающего образования особое место занимает включение в учебный процессдозированной помощи. Как подчеркивает Г.Ф. Кумарина, обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

Стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, «включает» его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий.

Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.

Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия.

Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того,в чем состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой частью учебной деятельности.

Вторая мера помощи, привлекая внимание ребенка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет свое корректирующее воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.

Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.

38. Основные направления психологической помощи и особенности ее реализации (психопрофилактика, просвещение, консультирование, психокоррекция).

Основные направления психологической помощи, особенности реализации (психопрофилактика, просвещение, консультирование, психокоррекция).

Основными видами психологической помощи в учебном заведении являются:

  • психопрофилактика и психогигиена,

  • психологическое консультирование и просвещение

  • психологическая коррекция и развитие

  • психотерапия и психокоррекция

Психопрофилактика и психогигиена,

А. Психопрофилактика и психогигиена– это система психолого-педагогических, медицинских и организационных мероприятий, направленных на соблюдение в учебном заведении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности обучаемых и способствующих предупреждению у них разнообразных психологических проблем, а также обеспечивающих сохранение их психического здоровья.

Психопрофилактические мероприятия проводятся психологом в тесной взаимосвязи с другими должностными лицами и специалистами.

Психологическая профилактика и психогигиена предполагают:

• своевременное выявление таких индивидуальных особенностей обучаемого, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении, отношениях, учебной деятельности (постановка на учет для последующего психологического сопровождения детей с низким уровнем функциональной и мотивационной готовности к обучению, физическими недостатками, психическими расстройствами, девиантным поведением и пр.);

• предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень (разработка и осуществление специальных развивающих программ для обучаемых разных возрастов; предупреждение психической депривации у детей; психологическое просвещение педагогов и родителей об особенностях конкретного возраста, влиянии типов семейного воспитания на ребенка);

• оценка условий в учебном заведении, необходимых для нормального психического развития обучаемых и контроль за их соблюдением (психогигиеническая оценка комфортности среды; анализ режимов труда и отдыха обучаемых и педагогов; выявление ситуаций и условий школьной жизнедеятельности, вызывающих чрезмерное психофизиологическое напряжение и психологические перегрузки, психогигиеническая экспертиза реализуемых в данном учебном заведении педагогических технологий; выявление и оценка морально-психологического климата в учебных и педагогических коллективах и т.д.).

Для выполнения данных задач психологом используются различные формы работы:

– организация работы комнаты психологической разгрузки, в которой проводятся циклы бесед на психогигиенические темы по сохранению психического здоровья, обучение приемам саморегуляции эмоционально-волевых состояний, процедурам восстановления психофизиологических ресурсов;

– подготовка учебно-методических материалов по индивидуальному освоению приемов аутотренинга;

– определение психогигиенического минимума для обучаемых и персонала учебного заведения в различных условиях их жизнедеятельности;

– плановый прием и психологическое обследование психологом во время медицинской диспансеризации, поступления детей в школу и при переводе их из других учебных заведений, а также другие мероприятия.

Для более эффективной работы психопрофилактической работы в учебном заведении необходимо иметь специальную комнату для проведения сеансов психологической разгрузки и других форм групповой и индивидуальной работы с учащимися и персоналом.

Б. Психологическое обучение и просвещение– комплекс мероприятий по формированию представлений о закономерностях функционирования человеческой психики, механизмах возникновения негативных психических состояний, формирование и совершенствование навыков психолого-педагогической и управленческой деятельности, а также навыков психической саморегуляции, построения оптимальных форм взаимоотношений и взаимодействия с другими людьми.

Необходимость данного вида деятельности обусловлена тем, что в нашем обществе существует известный дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых – психологическая глухота людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр. Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с учащимися.

Основными задачами психологического просвещения являются:

– ознакомление персонала учебного заведения и родителей учащихся с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

– популяризация и разъяснение результатов новейших психологических исследований;

– формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с учащимися или в интересах развития собственной личности;

– ознакомление учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

– достижение понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном заведении, специфики его деятельности, возможностей и ограничений в его работе.

В. Психологическое консультирование– вид психологической помощи, заключающийся в разъяснении человеку его психологических трудностей, снятии психологического напряжения, повышении его компетентности и оказании непосредственной помощи в решении сложных личностных проблем, с которыми он сталкивается в личной жизни, профессиональной деятельности и других ситуациях, профилактике и преодолении кризисных ситуаций, а также коррекции неадаптивных способов поведения.

По характеру решаемых задач различают:

  • возрастно-психологическое,

  • профессиональное,

  • психолого-педагогическое,

  • кризисное и другие виды психологического консультирования.

Психологическое консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Консультации могут быть однократные и многократные, по личному обращению и в результате вызова, без дополнительного тестирования и с ним, без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов.

В зависимости от теоретического подхода, в рамках которого работает психолог, различают следующие методические подходы к психологическому консультированию:

+ гуманистический,

+ когнитивный,

+ бихевиоральный,

+ психоаналитический

Консультативная работа в учебном заведении имеет отличие от той, которая осуществляется в иных консультациях тем, что психолог-консультант находится внутри ситуации социального взаимодействия учащихся, их родителей и педагогов. Это позволяет анализировать каждую проблему в единстве всех аспектов жизнедеятельности обучаемых, осуществлять консультирование в единстве с другими видами деятельности психолога. В процессе консультирования все проблемы педагогов, администрации рассматриваются только с учетом их взаимосвязи с проблемами психического и личностного развития учащихся, а не сами по себе.

В ходе консультирования решаются следующие задачи:

– оценка уровня психического здоровья клиента и определение показаний к другим видам психологической помощи;

– оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;

– информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования, обучение его навыкам самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения;

– повышение общей психологической грамотности обучаемых и персонала учебного заведения;

– мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблемы;

– коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний;

– выявление основных направлений дальнейшего развития личности.

Г. Психотерапия и психокоррекция– деятельность, направленная на реконструкцию психологических образований человека, его личностный рост, воссоздание гармоничных отношений с окружающей средой, ослабление действия психотравмирующих факторов, формирование качеств, необходимых для профессиональной деятельности, а также оптимизацию социально-психологического климата в коллективе.

В психотерапии как форме психологической помощи различают ее медицинское направление, охватывающее лечение психологическими средствами нервно-психических, психосоматических болезней и расстройств человека, и немедицинское, ориентированное на здорового человека и занимающееся преодолением его психологических трудностей, оказанием помощи в его личностном развитии.

Вопрос о разделении двух сфер психологической помощи – психологической коррекции и психотерапии – в настоящее время является достаточно дискуссионным. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотерапия» (Psychotherapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия».

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: психотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков поведения психически здорового человека.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психики или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

  • Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

  • Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

  • В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

  • Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной – до 15 встреч – помощи при консультировании и долгосрочной – до нескольких лет – помощи при психотерапии).

  • В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

  • Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *