Закономерности и принципы педагогического процесса в ДОУ

Закономерности и принципы педагогического процесса — Шпаргалка по дошкольной педагогике

Педагогические процессы характеризуются разнообразными связями и зависимостями. Главные из них выражаются в закономерностях. Закономерности — это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса:

Закономерность динамики педагогического процесса. Она состоит в том, что величина всех последующих достижений ученика (воспитанника) на всех последующих этапах зависит от его достижений на предыдущих этапах.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Установлено, что темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

  • Аудирование
  • Грамматика
  • Речь
  • Письмо

Проверить

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Результативность педагогического процесса зависит от интенсивности обратных связей между учениками (воспитанниками) и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Это означает, что для обеспечения действительно прочного усвоения норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе необходимо объединять эмоции, рассудок и действие.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

На этих и других закономерностях основаны принципы педагогического процесса — ведущие, исходные требования к воспитанию и обучению, конкретизируемые в ряде норм, правил, рекомендаций в работе педагогов.

Можно выделить несколько принципов построения педагогического процесса в дошкольном учреждении:

— учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут. Скидка на первый заказ 100 рублей!

— решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

— учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

— осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

— создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;

— стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».

Обучение детей дошкольного возраста.

1. Цель обучения детей дошкольного возраста

В истории человечества обучения (как и в воспитании) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его, таким образом к самостоятельной жизни.

В последние годы в педагогическую лексику всё активнее входят понятие «обучающее воспитание»; «воспитывающее обучение», подчёркивающее единство воспитания и обучения формирования личности. Воспитание направлено на формирования системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности.

Поскольку обучение затрагивает всю жизнедеятельность обучаемого: обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочное отношение к миру, к самому себе, то выполняет роль системообразующего фактора.

Обучение – профессиональная деятельность учителя, направленная на передачу учащимся знаний, умений и навыков. Как мы видим главной целью обучения является передача знаний, умений и навыков. Но в зависимости от образовательной работы могут быть цели общего развития ребёнка без притязаний на программный характер (выполнена в условиях игры, труда, индивидуального общения и т.д.).

Но на ряду с общими целями существуют и цели более конкретные направляющие образовательную работу в определенное русло. Нужно улучшить, например, речевое развитие ребёнка расширить ориентировку в окружающем, развить ребёнка в музыкальном отношении. Для того чтобы эти конкретные требования были осуществлены, детей необходимо обучать, через постановление цели на решение конкретной проблемы.

2. Общая характеристика учебной деятельности дошкольника

Из различных взаимоотношений ребёнка со взрослыми может быть уже на этой ступени выделена и сформирована деятельность, которую мы назовём учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребёнком знаний и умений.

Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Обучение – представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение .

Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитие ребёнка.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитие у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.

Говоря об обучении как особом средстве влияние на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определёнными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определённого типа деятельности (учебной).

3. Структура учебной деятельности

А нализ учебной деятельности, проведённый Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно:

учебную задачу.

учебные действия.

контроль.

оценку.

Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребёнок должен выполнять на занятии.

Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщённым способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщённым способом рисования дерева как такового, ребёнок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания. Обучив детей обобщённому способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развёрнутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

4. Становление элементов учебной деятельности; условия, необходимые для развития учебной деятельности дошкольника

Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2–3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3–4 лет). После 4 лет деятельность ребёнка приобретает чёткую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Всё это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируется такие элементы учебной деятельности:

– умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

– самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

– умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

– умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Деятельность педагога (преподавания) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки).

На занятии главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное добывание знаний, создаёт ситуацию открытия.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснение, показе действий. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.

5. Уровни развития учебной деятельности и степень готовности ребёнка к обучению и учению

Переход детей от старого типа поведения к новому занимает известное время. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Практика показывает, что дети только постепенно начинают пользоваться тем способам действия, который им указывает воспитатель.

Поэтому важно в первый период наглядно показать детям предлагаемый путь им, а также и удачное выполнения работы.

Условно их распределили по трём уровням, характеризующим различную степень развития.

К первому уровню относят детей: которые

1 слушают указания

2 руководствуются ими в работе

3 в случае непонимания задают вопросы

4 правильно оценивают работу других

5 правильно оценивают работу собственную

6 достигают нужных результатов

К второму уровню относят детей которые:

1 слушают указания, условно придерживаются их в работе

2 самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей

3 при выполнении работы склонны к подражанию другим детям

4 результаты условны

К третьему уровню относят детей:

1 слушают указания, но как бы не слышат

2 не руководствуются ими в работе

3 к оценки нечувствительны

4 результата не достигают.

Более младший возраст является восприимчивее к влиянию обучению, дети этого возраста быстрее осваивают требования обучения, более подвижны в выработке умений заниматься.

Обучение, начатое с трёхлетнего возраста, обеспечивает нужное направление развитие детей, укрепляет определённый тип поведения. При этих условиях обучение дети воспринимают сразу.

6. Принципы обучения дошкольников

дошкольный учебный обучение готовность

Под принципами обучения подразумевается объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения. Принципы лежащее в основе современной теории дошкольного обучения:

Принцип воспитывающего обучения. В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остаётся воспитывающим, а воспитание – обучающим.

Принцип развивающего обучения требует ориентаций учебного процесса на потенциальные возможности ребёнка. В основе принципа лежит закономерность, согласно которой обучение – движущая сила целостного развития личности ребёнка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирование способностей, интересов, склонностей.

Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ребёнок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности.

Принцип наглядности. Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребёнка, на его непосредственное наблюдения окружающей действительности. Принципы наглядности соответствует основным формам мышления дошкольника. Наглядность обеспечивает прочное запоминание. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно – логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предлагает, что усвоение учебного материала идёт в определённом порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

Принцип доступности предлагает соотнесения содержания, характера и объёма учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей.

Принцип осознания процесса обучения близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребёнка рефлектирующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал раньше, почему ошибался и т.п. Если ребёнок понимает, в чём и почему он ошибся, что ещё не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспитанию. А следующие шаги ему поможет совершить педагог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

7. Формы обучения, используемые в дошкольном образовательном учреждении

В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых осуществляется в определённом порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились 3 формы организации обучения: индивидуальная, групповая, (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребёнка, с учётом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов т.п.

С каждым ребёнком в группе педагог периодически проводит индивидуальное занятие контрольно – диагностического характера, чтобы выявить уровень его облученности, во время определить проблемы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей.

Групповые формы обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. В каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе – основная функция групповой формы обучения.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержание может быть деятельностью художественного характера. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействиями сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребёнка к самовыражению.

Обучение детей не ограничивается занятиями. Более того значительной частью знаний и умений ребёнок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Поэтому задача педагога – помочь ребёнку приобрести полноценные знания вне занятий.

Заключение

В современной жизни особую актуальность приобретает проблема осознания ответственности взрослых перед детьми. Обучение рассматривается как целостна форма педагогической деятельности, включающая систему взаимосвязанных задач, содержания, форм его организации, а также предполагаемых результатов, а форма его организации определяет устойчивость процесса обучения, ведущая роль в котором принадлежит взрослому. Гармония внутреннего и внешнего мира возможна в условиях единства мира взрослых и детей, общности их бытия. Основная задача педагога заключается в создании условий, обеспечивающих вхождение детей в новый для них мир взрослых и сверстников. Ему необходимо ориентироваться на тот внутренний мир ребёнка, который у него уже сложился. И только на основе этого опыта возможна гармонизация, а значит их нормальное развитие. Следует помнить, что существует не только культура взрослых, но и культура детей. Только изучая и понимая её, можно обеспечить детям нормальную жизнь и развитие.

Значение особенностей учебной деятельности дошкольника, основ теории обучения, принципов, методов и форм организации процесса обучения, поможет педагогу так строить свою работу, чтобы она стимулировала развитие каждого ребёнка в соответствии не только с возрастными, но и индивидуальными возможностями.

Я. А. Коменский,заложил основы теории обучения. Впервые им было дано обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста в книге «Материнская школа»

Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе.

Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Например, «оптика» (понимание и различение света и тьмы, цветов радуги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я. А. Коменского, закладывает основы общего научного образования.

В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обосно­вание цели дошкольного обучения, представлены его со­держание, формы организации, методы и средства, обеспе­чивающие целостное развитие личности ребенка и подго­товку его к обучению в школе.

Весомый шаг в создании дидактики детского садасделалФ. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду.

Основу этой системы составляют:

— детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности;

— организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Отечественные педагоги

Проблема дошкольного обучения получила свое разви­тие в трудах известных русских педагогов.

В.Ф.Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет).

Одоевскому удалось выявить основную осо­бенность начального обучения — его содержание представ­ляет собой «науку до науки».

Главная задача дошкольного обучения — научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний.

В книгах «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» В.Ф. Одоевский предлагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.

К.Д.Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психичес­кими процессами и поведением. Ушинский считал необходи­мым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач — залог подготовки ребенка к школе.

Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К. Д.Ушинского»Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Существенный вклад в разработку содержания и мето­дики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П.Ф.Лесгафт, Е. И.Тихеева, Е. А.Флерина. Они тесно свя­зывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружаю­щей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, пес­ни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н.К.Крупской.Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П.Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А.Метлов, Н. А.Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсив­но развивается прежде всего за счет психологического обо­снования содержания, форм и методов обучения. Суще­ственно обогатили дошкольную дидактику психолого-пе­дагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А. В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Да­выдов), путей реализации развивающей функции дошколь­ного обучения (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков). Разрабаты­вается проблема содержания дошкольного обучения, ис­следуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С. Л. Новосело­ва, Л.А.Парамонова, С.А.Козлова, А. Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду.

12. Процесс обучения: понятие, структура, особенности, функции, логика целеполагания в процессе обучения.

Обучениепредставляет собой специально организован­ную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (пре­подавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий — научение. Научение — это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.

Основным компонентом обучения является учение — деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или иные сдвиги в развитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.

Существуют, как отмечал С. Л. Рубинштейн, два вида учения,в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями.

1. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.

2. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели.

Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен»

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности

Обучение в детском саду – составной частью педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка—дошкольника.

Под обучением в ДОУ понимается такое целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников дошкольных учреждений, результатом которого становятся овладение навыками, умениями, знаниями, раскрытие способностей и возможностей дошкольников с целью их скорейшей адаптации к занятиям в начальной школе.

В основе обучения, следовательно, лежат навыки, умения и знания.

Навыки – способность к автоматическому выполнению необходимых в том или ином случае действий, доведенная до совершенства путем постоянных повторений.

Умения – способность самостоятельно выполнять конкретные действия, используя приобретенные навыки.

Знания– отражение дошкольником окружающей действительности в форме усвоенных понятий.

В процессе дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.

Принципы обучения дошкольников в детском саду

Эльвина Хакимова
Принципы обучения дошкольников в детском саду

Принципы обучения — это такие методы обучения, исходные положения, которыми пользуется воспитатель во время отбора содержания, организации и методов обучения. Они отражают внутренние естественные стороны деятельности воспитателя и ребенка, определяют эффективность обучения на различных возрастных этапах при различных формах организации обучения.

Принципы обучения не являются раз и навсегда принятыми категориями. По мере развития психолого-педагогической науки они совершенствуются, приобретая более глубокое обоснование (принцип активности обучения, развивающего обучения и т. д.)

Одновременно у детей формируется более лояльное отношение к труду, интерес к трудовой деятельности взрослых, трудолюбие. Обучениеи воспитание обычно находятся в одном целом: обучая, мы воспитываем, а воспитывая — обучаем.

Вместе с тем обучение и воспитание как своеобразные стороны единого процесса имеют свой состав, свои определенные методики, свои материальные и психологические предпосылки. На ранних этапах жизни детей обучение и воспитание выступают в более тесном единстве, и дифференцировать их трудно, но по мере того, как ребенок подрастает, воспитание и обучение все четче дифференцируются. Но это совсем не значит, что обучение теряет свою воспитательную силу, а воспитание перестает быть обучающим. Обучение на всех этапах развития ребенка остается воспитывающим, а воспитание — обучающим.

Принцип научности.

Сущность его состоит в том, что в сознании ребенка должны проникать реальные знания, правильно отражающие действительность. На занятиях воспитатель определенно формирует у детей конкретные представления, знания об окружающем мире, которые не вступают в противоречие с теми, что будет давать школа. Первоначальные научные знания школьника возникают не на голом месте, а на основе реальных представлений, полученных детьми в детском саду. Таким образом, более глубокое научное познание действительности возникает на основе менее глубокого. Бесспорно, нелегко придерживаться этого принципа при объяснении дошкольникам самых простых вещей. Дидактика и призвана подготовить учебный материал таким образом, чтобы, с одной Стороны, он правильно отражал окружающую действительность, а с другой — был бы понятен и доступен детям.

Принцип научности обеспечивает формирование у детей дошкольного возраста элементов диалектико-материалнстического понимания окружающего мира.

Ученые не раз задумывались над данной проблемой. Где тот возрастной рубеж,указывая на который мы могли бы с уверенностью сказать: вот то время, когда нужно начинать формирование элементов материалистического понимания окружающей ребенка действительности. Многие, кто понимал важность и актуальность этой проблемы,в нерешительности опускали руки при возгласах оппонентов: а возможно ли решение данной проблемы относительно дошкольного возраста?

Принцип наглядности.

Важность этого принципа определяется определенной конкретикой мышления ребенка в детском саду. Принцип наглядности не является новым.

При этом не исключено, что в процессе развития ребенка, в нем формируют, качества, прямо противоположные тем, которые нам хотелось бы видеть.

Период дошкольного детства — благоприятное время для постепенного формирования у ребенка основ научного миропонимания, что приобретаемые на этой возрастной ступени знания, опыт деятельности, отношении, поведения — все это, вместе взятое, подготавливает в ребенке тот качественный скачок, который происходит в процессе формирования мировоззрения на более поздней возрастной ступени — школьном обучении.

Не случайно дети любой рассказ стремятся провести на образный язык, представить себе в форме какой-то наглядной картины, события. Самые сложные мыслительные умения — рассуждать, считать, доказывать, анализировать и сравнивать — происходят от первоначальных внешних действий, от работы с конкретными предметами. Чтобы научиться считать в уме, надо немало потрудиться, считая реальные предметы. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности детей. Значение наглядности обучения убедительно подтверждено исследованиями, в которых показано, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно. Слуховая же информация поступает в наш мозг последовательно и занимает гораздо больше времени.

Реализовывать принцип наглядности в педагогическом процессе детского сада — значит обогащать и расширять непосредственный чувственный опыт ребенка уточнять его эмпирические знания.

В детских дошкольных учреждениях в процессе обученияиспользуются следующие виды наглядности: предметная и изобразительная. Используя предметную наглядность, воспитатель показывает детям натуральные предметы внешнего мира, объемные изображения (чучела птиц, муляжи овощей, фруктов). При использовании изобразительной наглядности воспитатель показывает картины, схемы и другой иллюстративный материал.

В обучении детей на занятиях наглядность применяется прежде всего в связи с сообщением детям новых знаний, а также при закреплении их, при организации самостоятельной деятельности детей.

К наглядности, используемой на занятиях,предъявляются следующие требования: они должны в полной мере отражать все вокруг, соответствовать уровню развития дошкольников, быть высокохудожественными по содержанию и оформлению,

Принцип доступности.

То, чему учит воспитатель детей, должно быть ему понятно, а также определенно соответствовать развитию ребенка.

Ни о чем так не спорят в наши дни педагоги и психологи, как о доступности. Какие знания, с какого возраста и при каких условиях можно давать детям?Лет 15 назад еще уважали традиционный запрет: нельзя начинать обучение грамоте и письму раньше пяти лет. Сегодня разрешается учить ребенка и раньше,лишь бы свято соблюдалось правило: вызвать интерес, побудить самого ребенка ожидать очередной «урок». Лишь бы не было принудительного обучения, учить с игрой, с увлечением.

Чтобы овладеть грамотой, ребенок должен научиться различать фонетическую сторону текста. Кроме этого, у ребят в этом возрасте характерно физиологическое косноязычие (не умеют произносить шипящие, свистящие звуки и т. д., а значит, их невозможно подготовить к непосредственному обучению грамоте.

Существенный признак принципа доступности — связь получаемых знаний с теми, которые уже сформированы в сознании ребенка. Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны детям.

Однако доступное в обучении детей нельзя приводить в пример с легким. Легкое обучение не вызывает у ребят никакого умственного усилия, напряжения, а следовательно, и не содействует их развитию. Доступное обучение всегда предполагает постановку перед детьми таких задач, таких заданий, решение или выполнение которых было бы посильно детям и в то же время вызывало некоторое напряжение их умственных сил.

Принцип активности и сознательности.

Экспериментальные данные показывают, что если дети не проявляют интереса к учению, то информация, идущая от воспитателя к ребенку, не воспринимается ими. Даже при нейтральном психическом состоянии ребенка информация, идущая извне, не воспринимается мозгом ребенка.

Практика детского сада показывает, что многие дети интеллектуально пассивны из-за того, что воспитатель при объяснении учебного материала не предусматривает в нем заранее приемов, активизирующих познавательные способности, мышление и поведение ребенка, когда все до мелких деталей «разжевывает» сам, не опираясь па активность и самостоятельность ребенка, которому ничего не остается, как только «проглотить» очередную дозу материала.

Значение этого принципа и состоит в том, что чем больше ребенок решает практических и познавательных задач самостоятельно, тем эффективнее идет его развитие.

Важнейшим показателем эффективности обучения является проявление детьми познавательной активности и самостоятельности. В основе этой реакции лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс.

От воспитателя и применяемых им методов и приемов зависит развитие познавательных способностей и творческих сил ребенка.

Принципы систематичности, последовательности и постепенности.

Это означает, что состав обученияи конкретные задачи к его усвоению отвечают всем дидактическим правилам: идти в обучении от легкого к более трудному, от уже известного детям к новому, неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому.

Последовательность предполагает изучение учебного материала таким образом, чтобы усвоение нового опиралось бы на имеющиеся у детей знания и подготавливало дальнейшую ступень в познавательной деятельности детей. Воспитатель на основе программы определяет и подготавливает для усвоения очередную «дозу» учебного материала. Каждая такая «доза», часть учебного материала подается во взаимосвязи с предшествующими, в усложнении.

Принцип связи с жизнью вытекает из диалектико-материалистического закона единства теории и практики. Конечно, связь с жизнью для маленьких детей ограничена их возможностями. Их жизнь — это игра, труд, занятия. Приобретаемые знания следует использовать в указанных видах деятельности.

Принцип развивающего обучения.

В этом проявляется диалектическая природа процесса обучения. С ребенком происходят удивительные вещи. Вчера он еще чего-то не умел, а сегодня научился. То, что вчера казалось трудным, сегодня уже освоено и стало простым. Дети постепенно начинают осознавать свой собственный рост, им становится интересно учиться. Чтобы учение было для детей увлекательным, вдохновенным трудом, нужно пробудить у детей и постоянно поддерживать желание учиться, желание узнать новое. Именно это желание является эмоциональным стимулом самостоятельной и активной мысли ребенка. Секрет возникновения интереса к учебной деятельности заключается в личных успехах ребенка, в его ощущении роста своих возможностей, в овладении учебным материалом. Значит, чем больше успехов у ребенка в знаниях, в учении, тем выше и устойчивее его желание приобретать новые знания.

Принцип учета возрастных особенностей и индивидуального подхода к детям в обучении.

Дети дошкольного возраста отличаются друг от друга во всем, и быстроте мышления, поведению и т. д. Индивидуальные различия у детей объясняются различными природными особенностями, а также разными условиями жизни и воспитания.

Основным способом изучения особенностей детей дошкольного возраста являются систематические наблюдения за ребенком; индивидуальные и групповые беседы; оценка результатов выполнения ими заданий и др. Цель изучения состоит в том, чтобы, опираясь на положительные качества личности, предупреждать и преодолевать имеющиеся недостатки в умственном и нравственном развитии ребенка.

Воспитатель должен знать, на что способен каждый ребенок. Кто из 25—30 ребятишек быстро схватывает учебный материал, а кто — медленно. Нельзя требовать от дошкольника невозможного. Надо изучать личность ребенка, присматриваться к нему, выявлять его характер.

Индивидуальный подход используется в целях создания условий для всестороннего развития каждого ребенка и предупреждения влияния на его развитие неприятных обстоятельств. Так, детей с ослабленным зрением, слухом на занятиях садят ближе к воспитателю, ближе к наглядным пособиям, чтобы они лучше слышали объяснение и хорошо видели показ образца, демонстрационного материала.

Детей импульсивных, со слабыми тормозными реакциями воспитатель сдерживает, развивая их волю. Некоторые дети, особенно только что пришедшие в сад, часто отличаются замедленной речью, недостаточным запасом слов. Таких детей нельзя торопить при ответах, рассказывании. Нужно воспитывать благожелательное отношение к ним и со стороны товарищей.

В детском саду встречаются дети, у которых нет привычки к умственному труду, они любят играть, но занимаются неохотно. Именно таким детям необходимо дать возможность испытать радость успеха, что повысит их интерес к содержанию занятия, к умственному труду.

Характеристика принципов обучения

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Естественно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и в современной педагогике. Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения — «классические» и «современные». Следует отметить, что такое разделение является весьма условным.

Рассмотрим характеристики классических принципов обучения, которые были определены Я.А.Коменским в «Великой дидактике» и развиты трудами И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других прогрессивных педагогов прошлого. К ним относятся принципы систематичности и последовательности, доступности, преемственности, сознательности и активности, наглядности, научности, прочности, принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, связи теории с практикой.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. Последующий материал усвоения опирается на предыдущий, что создает предпосылки для более качественного усвоения обучаемыми новых знаний.

Принцип доступноститребует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А.Коменский дал несколько правил этого принципа:

— переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история);

— переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Принцип преемственности. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.

Принцип сознательности и активности – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Этот принцип предполагает осознанное и эмоционально-волевое освоение учебного материала обучаемыми, их активное стремление помогать педагогу преподавать. Ученики должны осознать роль физических упражнений в моральном, волевом, эстетическом и этическом воспитании, значение гиподинамии для здоровья человека, необходимость физической культуры для подготовки к профессиональной деятельности. Стремление обучаемых активно овладеть разнообразием методов обучения, типов запоминания и мышления, способами рациональной организации познавательной деятельности имеет большое воспитательное значение, так как способствует творческому развитию и становлению активной жизненной позиции личности.

Принцип наглядностиодин из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Значение наглядности в обучении доказано физиологией сенсорных систем, психологией человеческого учения, а также наукой и практикой современной педагогики. Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем восприятие зрением. Этот принцип включает в себя восприятие через моторные, тактильные, вестибулярные, слуховые, вкусовые, обонятельные и барорецептивные ощущения. Поэтому к средствам наглядного обучения относятся многообразие статических и динамических обучающих тренажеров и разнообразное лабораторное оборудование.

Принцип научности содержания и методов учебного процессаотражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип прочностиотражает объективно существующую закономерность человеческой памяти удерживать или терять воспринятую информацию. Принцип прочноститребует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

· прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;

· для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;

· прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

· прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип связи теории с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.

Эти, называемые классическими, принципы дидактики в современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус современных дидактических принципов.

Принцип развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения — когда мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подготовлен к генерированию профессиональных идей, к активному участию в научно-техническом прогрессе.

Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становлении связан с именами Яна Коменского, Адольфа Дистервега, Константина Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого. Во второй половине нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс связан, в частности, с именами таких известных российских ученых-дидактов как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, а также с плеядой талантливых педагогов-практиков — участников движения «педагогики сотрудничества» А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталова и др.

Принцип создания оптимальных условий для обучения.Имеется в виду создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.

Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения.Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, в значительной мере не освоил объективных установок и требований, новых условий образовательного процесса. Важно постепенно превращать обучающихся в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разделяет его цели, задачи и установки; имеет представление об основных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными процедурами интеллектуального труда; умело организует личный бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигает высокой успеваемости с установкой на самообразование.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить область темы последующей. И таким образом на месте возможного вакуума возникает динамический ритм процесса обучения.

Принцип опорыпредполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов — дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно работать по прямой аналогии: в этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самостоятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся системный характер изучаемого материала и предлагает им самосто­ятельно создать опорный конспект. Переход от одной из указанных форм работы к другой осуществляется постепенно.

Принцип обучения на высшем уровне трудности предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Еще К.Д. Ушинский сравнивал развитие интеллекта с физическим развитием человека. И предупреждал, что без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. Естественно, что предельный уровень трудности должен отвечать принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ученик может достичь под руководством взрослого. И, конечно, важна при этом профилактика переутомления учащихся.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.

Принцип оптимальной трудности заданий:упражнение, даваемое ученикам для выполнения, должно быть посильно для них и в то же время принуждать их прилагать значительные усилия. Определяя оптимальную трудность задания, учителю необходимо учитывать следующие факторы: 1) координационную сложность упражнения; 2) величину затрачиваемых физических усилий; 3) боязнь учащихся не справиться с упражнением; 4) степень осмысления учащимися сложности задания;

Принцип связи обучения с практической жизнью. Сознательное усвоение учебного материала отмечается в полной мере только в том случае, если оно имеет для ученика определенный жизненный смысл. Поэтому учитель должен постоянно показывать школьникам связь изучаемых упражнений с практической жизнью, акцентируя внимание учеников не на технической чистоте их исполнения, а на значимости для развития психических и физических качеств, двигательных умений и навыков;

Принцип индивидуализации: этот термин обозначает вовсе не индивидуальную работу с отдельным учеником, а индивидуальные особенности каждого школьника, которые следует учитывать учителю. На уроках физической культуры принцип индивидуализации проявляется в выборе и выполнении учебных заданий. У каждого человека складывается собственный темп овладения учебным материалом (в зависимости от способностей, уровня подготовленности, особенностей темперамента и характера) и индивидуальный оптимальный уровень нагрузки (в психофизиологическом аспекте). В соответствии с этим учитель физической культуры обязан индивидуализировать меру воздействия на учеников.

Активность подопечных на занятиях во многом определяется тем, как учитель соблюдает дидактические принципы организации педагогического процесса, которые способствуют повышению учебной активности учащихся.

Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Принципы дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

История вопроса: эволюция, функции. Понятие «метод обучения», «прием обучения».Слово «метод», в переводе с греческого языка, означает исследование, способ, путь к достижению цели. В области науки «метод» есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь гипотезой. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности — это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения. Метод в философии — способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. В педагогике метод — элемент системы действий обучающегося, имеющей целью управление процессами, формирования новых понятий в мышлении обучаемых.

В педагогике нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения».

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.

При стихийном обучении преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы. С момента организации школ появились словесные методы, которые особенно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам — одним из основных методов.

На рубеже ХIХ — ХХ вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика. И эти надежды, несмотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объединять акротематический метод с эротематическим и, по крайней мере, не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.

В ХХ в. в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем. Попытки найти единый метод, который был бы применим всюду, показали, что «универсального метода» не существует и каждый предмет и каждая проблема требует собственного метода.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод — процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитывает закономерности и принципы, которые трансформируются в приемы.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы и правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М. М. Левиной, М. И. Махмутова, Т. И. Шамовой и др.

Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой — учения. Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических задач.

Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий.

По отношению к методам приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Один и тот же метод может включать различные приемы.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся.

Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к следующему выводу. Правило — это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить прием деятельности. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач — это уже нормативно описательная модель метода.

Структура методов обучения.Роль и место методов в обучении определяется его функциями:

— информационная (изложение знаний, объяснение материала, рассказ, самостоятельный поиск знаний и их присвоение);

— практическая (формирование умений и навыков, освоение способов деятельности);

— познавательная (обогащение знаний, приобретение опыта, познавательной деятельности);

— управленческая (метод предписывает средства, организует деятельность, обеспечивает результат);

— воспитательная (формирует убеждения, систему взглядов, качества личности, мировоззрение).

Любой метод предполагает осознанную цель, без нее невозможна целенаправленная деятельность.

Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т. е. систему действий, используя определенные средства, имеющиеся в распоряжении. Средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (предметные).

Всякий метод направлен на какой-либо объект, для успеха применения человеку надо знать что-либо об объекте, о его свойствах. Правильно примененный метод приводит к намеченному результату.

Деятельность педагога

Средства преподавания

Средства учения

Деятельность ученика

Механизм движения учащихся к цели (объект)

Достигнутая цель

Цель учащихся

Цель преподавания

Схема 4. Структура методов обучения (И. Я. Лернер).

Любой метод предполагает цель, соответствующую систему действий, выбор необходимых средств, процесс изменения объекта достигнутой цели, намеченный результат (схема 4).

Можно выделить внешнюю и внутреннюю сторону метода обучения. Внешняя сторона метода представляет деятельность с материальными предметами (слушают, читают, наблюдают, пишут); внутренняя – с идеальными (осмысливают, размышляют, анализируют, усваивают и т. д.).

Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике.Актуальным вопросом является классификация методов. Наличие разных классификаций обусловлено выбором подхода или признака, выбранного в качестве основания классификации.

Обоснованной является классификация методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Она разработана в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся.

В. А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности.

Управленческий подход имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или другом этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала педагогом и логику восприятия его обучающимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А. Н. Алексюк).

Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т. А. Ильина, Л. Н. Ланда и др.). В основах этих методов лежит управление деятельностью обучающихся в учебном процессе.

Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы:

· репродуктивной деятельности;

· эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности;

· стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований;

· организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы;

· контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, методы самоконтроля.

В. А. Сластенина и его ученики раскрыли сущность и закономерности методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса(специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса вы ступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной.

Выбор методов обучения.Каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. Учитель соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Учёт данного фактора, а также ряда других удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

З. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи. Выбор методов обучения и логика их применения характеризует стиль деятельности участников процесса обучения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *